Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №18 комбинированного вида
ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МАДОУ детским садом № 18
Протокол от 30 августа 2023г. №1
УТВЕРЖДЕНА
Приказом заведующего
МАДОУ детским садом № 18
Приказ от 30.08.2023 г. № 124
СОГЛАСОВАНА
C родительским комитетом
Протокол от 30.08.2023г. № 1
МУНИЦИПАЛЬНОЕ
АВТОНОМНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД
№18 КОМБИНИРОВАННОГО
ВИДА
Подписано цифровой
подписью: МУНИЦИПАЛЬНОЕ
АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД
№18 КОМБИНИРОВАННОГО
ВИДА
Дата: 2023.11.01 10:30:22 +05'00'
АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА –
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
(далее РАС)
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
детского сада № 18 комбинированного вида
Разработана в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный №
30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., 5
регистрационный № 72264)
и федеральной образовательной программой дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028,
зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный №
71847)
Тавда
2023г
№ п/п
Содержание
Стр.
1
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
3
1.1
Пояснительная записка
3
1.1.1
Цель и задачи Программы
3
1.1.2
Принципы и подходы к формированию Программы
4
1.1.3
7
1.1.3.1
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики
особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Географическое месторасположение
1.1.3.2
Характеристика социокультурной среды
7
1.1.3.3
Характеристика контингента воспитанников
8
1.1.3.3.1
Общая характеристика детей ЗПР с РАС
8
1.1.3.3.2
Особые образовательные потребности детей ЗПР с РАС
14
1.2
Планируемые результаты реализации Программы
17
1.2.1
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми ЗПР с РАС
раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
17
1.2.2
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми ЗПР с РАС на
этапе завершения дошкольного образования
19
1.3
1.4.
2
Развивающее оценивание
качества образовательной деятельности по программе
Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
21
24
30
2.1
30
2.1.1
Описание образовательной деятельности воспитанников ЗПР с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
2.1.2
Речевое развитие воспитанников ЗПР с РАС
31
2.1.3
Развитие познавательной деятельности
31
2.1.4
Художественно-эстетическое развитие детей ЗПР с РАС
33
2.1.5
Физическое развитие детей ЗПР с РАС
34
2.1.6
34
2.1.7.
2.2
Пропедевтический
этап
дошкольного образования воспитанников ЗПР с
РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Взаимодействие педагогических работников с детьми ЗПР с РАС
2.3
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников ЗПР с РАС
50
2.4
Программа
воспитанниками с ЗПР РАС
2.5
Рабочая программа воспитания
3
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
100
3.1
Организационное обеспечение образования воспитанников с ЗПР РАС
100
3.2
3.3
3.4
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
101
101
115
3.5
Финансовые условия реализации Программы
115
3.6
Материально-технические условия реализации Программы
115
3.7
Режим и распорядок дня
120
3.8
Календарный план воспитательной работы
129
коррекционно-развивающей
работы
с
7
30
44
47
51
74
2
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
воспитанников с задержкой психического развития с расстройством аутистического спектра
(далее – ЗПР с РАС) Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения детского сада № 18 комбинированного вида разработана в соответствии с ФГОС
дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована:
на удовлетворение особых образовательных потребностей, воспитанников ЗПР
с РАС;
на специфику национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность;
на сложившиеся традиции ИДО;
на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы
с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей
ЗПР с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и ИДО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
воспитанников ЗПР с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста ЗПР с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав воспитанников дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития воспитанников ЗПР с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников ЗПР с
РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка ЗПР с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
3
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка ЗПР с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности, воспитанников ЗПР с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития воспитанников ЗПР с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, воспитанников ЗПР с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ИДО) и воспитанников.
5.
Содействие и сотрудничество воспитанников и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
Сотрудничество ИДО с семьей.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для воспитанников
ЗПР с РАС:
1.
Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования
опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, т.е. основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
6.
7.
4
Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей ЗПР с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка ЗПР с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.
5.
Особенности проблемного поведения ребёнка ЗПР с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного
рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для ЗПР с РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
2.
5
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка ЗПР с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при ЗПР с РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8.
Нарушения
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока
мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции;
чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков ЗПР с РАС ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры ЗПР РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психологопедагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционнообразовательной
программы.
6
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста ЗПР с РАС.
Национально-культурные особенности:
Учитываются интересы и потребности детей различной национальной и этнической
принадлежности; создание условий для «погружения» детей в культуру своего народа
(язык, произведения национальных поэтов, художников, скульпторов, традиционную
архитектуру, народное декоративно-прикладное искусство и др. через образовательные
области «Речевое развитие», «Социально – коммуникативное развитие», «Художественно –
эстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Физическое развитие):
• содержание образования в МАДОУ включает в себя вопросы истории и культуры родного
города, края, природного, социального и рукотворного мира, который с детства окружает
маленького ребенка;
• поликультурное воспитание дошкольников строится на основе изучения национальных
традиций семей воспитанников МАДОУ. Дошкольники знакомятся с самобытностью и
уникальностью русской национальной культуры, представителями которых являются
участники образовательного процесса (знакомство с народными играми, народными
игрушками и национальными куклами; приобщение к музыке, устному народному
творчеству, художественной литературе, декоративно-прикладному искусству и живописи
разных народов и т.д.).
Климатические особенности:
Учитываются: время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад,
таяние снега и т. д.), интенсивность их протекания; состав флоры и фауны природы
Восточного Урала; длительность светового дня; погодные условия и др.;
• климатические условия Свердловской области имеют свои особенности: недостаточное
количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха. Исходя из этого, в
образовательный процесс ДОУ включены мероприятия, направленные на оздоровление
детей и предупреждение утомляемости;
• процесс воспитания и обучения в детском саду является непрерывным, но, тем не менее,
график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
- холодный период − образовательный (сентябрь-май), составляется определенный режим
дня и расписание организованных образовательных форм;
- летний период − оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой режим
дня;
• в теплое время – жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется на открытом
воздухе;
• в совместной и самостоятельной деятельности по познанию окружающего мира,
приобщению к культуре речи дети знакомятся с климатическими особенностями,
явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают;
7
•
в совместной и самостоятельной художественно-эстетической деятельности (рисование,
аппликация, лепка, конструирование и др.) предлагаются для изображения знакомые детям
звери, птицы, домашние животные, растения уральского региона и др.
В связи с тем, что контингент воспитанников проживает в условиях современного
города, своеобразие социокультурной среды проявляется:
1) в доступности разнообразных видов культурно-просветительских учреждений: библиотека,
музей, ЦТР «Гармония», школа скусств, музыкальная, спортивная школы, т.д., что
определяет возможность осуществления многопланового и содержательного социального
партнёрства;
2) в возможности становления гражданственности у детей дошкольного возраста
благодаря существованию учреждений, деятельность которых связана с возрождением
национально-культурных традиций, патриотического воспитания подрастающего
поколения.
Социально-демографические особенности:
Учитывается состав семей воспитанников (многодетная семья, один ребёнок в семье
и др.), наполняемость и принципы формирования одновозрастных групп, в том числе
группы раннего возраста, для адекватного выбора форм организации, средств и методов
образования детей.
Состояние здоровья детского населения:
• общая заболеваемость детей, количество детей с отклонениями в физическом
развитии, стоящих на учете по заболеваниям, частоболеющих детей – все эти факторы
учитываются при планировании и реализации разнообразных мер, направленных на
укрепление здоровья детей и снижения заболеваемости, предусмотренных в
образовательном процессе.
1.1.3.3.1. Общая характеристика детей ЗПР с РАС
ЗПР с РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в
окружающем и стереотипность поведения детей.
ЗПР с РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение ЗПР с РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у
многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное
развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарённость.
8
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными
системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с
окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем
психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой
и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на
обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их
аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.
Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально
отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с ЗПР с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо.
Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в
характерном нарушении формирования зрительнодвигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в
этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются
для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание
простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически
демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации,
прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти
дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека
из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
9
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции
и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта
с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все
более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы
развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми,
используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более
выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и
ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг
и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться
в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более
открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке
такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения
их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен,
мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной
ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы
для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а
могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже
10
значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные
действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей
является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины
мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ИДО может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ИДО,
интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития
гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок
сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ИДО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности,
в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого
ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального
лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить
компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со
взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим
11
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с ЗПР РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят
впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в
ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны,
мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста, происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь
друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.
При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том,
что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с
людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться
при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.
12
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них:
ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих
условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный
и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и
фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между
ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют
свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей
картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и
имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
13
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с
миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической
защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с ЗПР с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может
быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в
т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с ЗПР с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с
проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
ЗПР с РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с ЗПР с РАС целесообразно в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие
открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для
других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с ЗПР с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен
быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких
детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с
образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные
дети с ЗПР с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их
особых образовательных потребностей.
1.1.3.3.2. Особые образовательные потребности детей с ЗПР с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено
и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
14
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной
жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного
бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться
цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у
таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо
реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с ЗПР с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться
впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания
ребенка в ИДО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ИДО, правил поведения в
ИДО, навыков социальнобытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с ЗПР с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с ЗПР с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за
освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания
индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной
структуры всего пребывания ребенка в ИДО, дающее ему опору для понимания
происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании
15
форм похвалы, учитывающих особенности детей с ЗПР с РАС и отработке возможности
адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с ЗПР с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального
накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с ЗПР с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее
ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с ЗПР с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в
отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в
том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с ЗПР с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему
симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников, и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими
людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ИДО.
16
1.2. Планируемые результаты реализации программы
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР с
РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного ЗПР РАС. Они представлены в виде изложения
возможных достижений, воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ЗПР с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по ЗПР с РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с ЗПР с РАС раннего возраста (до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования ЗПР РАС (к 3 годам):
1)
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2)
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во
всех случаях);
3)
реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4)
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5)
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6)
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7)
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков); 8) демонстрирует
соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает
машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10)
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11)
завершает задание и убирает материал;
12)
выполняет по подражанию до десяти движений;
13)
вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
17
14)
нанизывает кольца на стержень;
15)
составляет деревянный пазл из трёх частей;
16)
вставляет колышки в отверстия;
17)
нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается
движение);
18)
разъединяет детали конструктора;
19)
строит башню из трёх кубиков;
20)
оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21)
стучит игрушечным молотком по колышкам;
22)
соединяет крупные части конструктора;
23)
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24)
смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25)
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26)
следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений
или жестов;
27)
выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28)
находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29)
машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30)
«танцует» с другими под музыку в хороводе;
31)
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32)
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33)
снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34)
уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35)
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36)
понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или
невербально (не всегда);
37)
называет имена близких людей;
38)
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39)
усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами
сюжета);
40)
последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41)
понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42)
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43)
проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44)
иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
18
45)
выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46)
пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47)
моет руки с помощью педагогического работника; 48) ест за столом
ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с ЗПР с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми ЗПР с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10)
отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11)
участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12)
может сличать цвета, основные геометрические формы;
13)
знает некоторые буквы;
14)
владеет
простейшими
видами
графической
деятельности
(закрашивание, обводка);
15)
различает «большой - маленький», «один - много»;
16)
выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17)
выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18)
умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме); 19)
пользуется туалетом (с помощью); 20) владеет навыками приёма пищи.
19
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1)
владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2)
владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3)
может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4)
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)
возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6)
выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7)
различает людей по полу, возрасту;
8)
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9)
участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и
(или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
20
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10)
владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11)
владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12)
владеет основами безотрывного письма букв);
13)
складывает и вычитает в пределах 5-10;
14)
сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15)
знаком с основными явлениями окружающего мира;
16)
выполняет физические упражнения по показу, инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17)
выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18)
имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19)
участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20)
владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
21)
принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22)
умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ИДО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для воспитанников
с ЗПР с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных ИДО условий в
процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ИДО на основе достижения детьми с ЗПР с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
воспитанников с ЗПР с РАС;
21
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки воспитанников;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных воспитанников в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
воспитанников дошкольного возраста с ЗПР с РАС с учетом сенситивных периодов в
развитии. Воспитанники с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
воспитанников, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3)
карты развития ребенка с ЗПР с РАС;
4)
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР с РАС.
ИДО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего
и дошкольного возраста с ЗПР с РАС;
2)
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР с РАС в условиях
современного общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ЗПР с РАС;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития воспитанников с ЗПР с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для воспитанников с ЗПР с РАС на уровне Организации, учредителя, региона,
22
страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для воспитанников с ЗПР с РАС на
уровне ИДО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то
же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ИДО;
- внешняя оценка ИДО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы ЗПР с РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ИДО в процессе оценки качества
образовательного процесса для воспитанников с ЗПР с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой ИДО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием воспитанников с ЗПР РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО для
воспитанников с ЗПР с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации
Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ЗПР с РАС, его семья и педагогический коллектив
ИДО. Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ИДО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ИДО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
23
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ИДО собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ИДО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
ООПДО МАДОУ детского сада № 18 спроектирована с учетом особенностей ДОУ,
региона (Свердловской области), образовательных потребностей и запросов воспитанников и
их родителей, определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию
образовательного процесса на уровне части ООПДО, формируемой участниками
образовательных отношений.
Часть ООПДО, формируемая участниками образовательных отношений определяет
реализацию конкретного содержания образовательных областей с учетом социального заказа
родителей воспитанников, возрастных и индивидуальных особенностей, интересов и
способностей современных детей в различных видах деятельности на основе парциальных
программ.
Содержание образования в части, формируемой участниками образовательных
отношений направлено на содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной
принадлежности, учитывает разнообразие мировоззренческих подходов, способствует
реализации права воспитанников на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает
развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями.
ООПДО МАДОУ детский сад № 18 является гарантом соблюдения прав родителей
(законных представителей) и воспитанников, которые вправе выбирать направленность
содержания образования, которое определяется на основе сбора, анализа и оценки
информации (опрос, анкетирование, собеседование) о потребностях родителей (законных
представителей) как заказчиков образовательных услуг.
Цели и задачи образования ребенка дошкольного возраста, части формируемой
участниками образовательных отношений.
Цель: Формирование у ребенка социальных способностей и навыков, определяющих
становление базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», социальнокоммуникативной
сферы, нравственных ценностей и установок, а также социальнопсихологических особенностей в системе отношений с другими людьми, на основе
приобщения к культуре своего народа и других народов, содержательного общения с
окружающим миром, с учетом уже достигнутого ребенком уровня социального развития,
личностных особенностей, специфики развития эмоционально-аффективной сферы.
Задачи:
24
1. Помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что
он, как и каждый человек, уникален и неповторим.
2. Научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции — чувства и
переживания, — а также понимать эмоциональные состояния других людей.
3. Обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с
другими людьми.
4. Ориентировать детей на сотрудничество, развивать способность участвовать в общих
делах, совместных действиях, деятельности с другими детьми и взрослыми.
5. Воспитание любви к малой Родине, родному краю осознание его
многонациональности, многоаспектности. Формирование общей культуры личности с учетом
этнокультурной составляющей образования.
6. Формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к
родному дому, семье, детскому саду, городу (селу), родному краю, культурному наследию
своего народа.
7. Формирование бережного отношения к родной природе, окружающему миру.
8. Формирование начал культуры здорового образа жизни на основе национальнокультурных традиций.
ООПДО разработана в части, формируемой участниками образовательных отношений
(40%), с учетом парциальных программ.
1. Дополнительная
общеобразовательная
общеразвивающая
программа
физкультурно-спортивной направленности «Степ – аэробика»
Пояснительная записка
Проблема физического развития детей является одной из наиболее актуальных и
приоритетных задач дошкольного воспитания. Основы здоровья, гармоничного умственного и
физического развития ребенка закладываются именно в дошкольном детстве. В период от 6 до
7 лет ребенок интенсивно растет и развивается, движение является его естественной
потребностью, поэтому физическое воспитание особенно важно в этот период. В последнее
время в дошкольных учреждениях все чаще стали применять нетрадиционные средства
физического развития детей. Поэтому, в дополнение к основным формам физического
развития, была выбрана степ-аэробика. Аэробика — это система физических упражнений,
энергообеспечение которых осуществляется за счет использования кислорода. Степ – это
небольшая ступенька, приподнятая платформа, название которой произошло от английского
слова «step». Изобретена она была в Америке известным фитнес-инструктором Джином
Миллером. С помощью степ - аэробики можно сформировать гармонично развитое тело,
прямую осанку и выработать выразительные, плавные, точные движения. Но самый главный
результат занятий степ - аэробикой – укрепление нервной, дыхательной, мышечной, сердечнососудистой систем, так как нормализуется артериальное давление, деятельность
вестибулярного аппарата.
Занятия степ-аэробикой обязательно сопровождаются бодрой, ритмичной музыкой,
которая создает у детей хорошее настроение.
Цель: Создание условий для развития двигательной активности детей подготовительного
дошкольного возраста посредством степ-аэробики, разностороннего развития личности
дошкольника средствами музыки и ритмических движений.
Задачи:
Образовательные:
25
1. Дать возможность через движение
выражать
собственное восприятие ритма;
2. Расширять кругозор, пополнять словарный запас;
3. Научить отмечать и соблюдать в движении метр (сильную долю такта), простейший
ритмический рисунок;
4. Научить свободно пользоваться навыками самостоятельного и правильного выполнения
движений.
Развивающие:
1. Развивать у детей музыкально-ритмические навыки, внимательность;
2. Развивать умение ритмично исполнять композицию в соответствии с различным
характером музыки, динамики;
3. Развивать пространственное воображение воспитанников.
Воспитательные:
1. Воспитывать нравственно-патриотические качества;
2. Формировать у воспитанников настойчивость в достижении цели, стремление к
получению качественного законченного результата;
3. Формировать умение работы в команде.
Принципы и подходы к формированию и реализации программы
Программа опирается на следующие дидактические принципы:
1. Принцип научности. Педагог в своей работе применяет только научно обоснованные
формы и методы работы, соответствующие конкретному возрасту детей, учитывающие их
психофизиологические особенности.
2. Принцип доступности обучения – предъявляемая информация адаптирована к
восприятию дошкольника. Соблюдая принцип доступности и посильности обучения
учитываются индивидуальные способности каждого ребенка.
3. Принцип системности. Системность проявляется и в организации работы с родителями,
в координации работы детского сада с различными учреждениями, в одновременной
реализации всех основных нетрадиционных здоровьесберегающих технологий.
4. Принцип последовательности связан с принципами системности и проблемности.
Заключается в повторяемости выполнения усвоенных физических упражнений и познание
нового на следующем этапе развития, т.к. в результате многократных повторений
вырабатываются динамические стереотипы;
5. Принцип интеграции. Интегрированный подход предполагает тесное сотрудничество
всех педагогов дошкольного учреждения и должен рассматриваться с разных точек зрения:
необходимости слияния физического развития с различными видами детской деятельности;
6. Принцип индивидуального подхода. Построен с учетом заострения внимания на
особенностях каждого ребенком, его способностей и умений.
7. Принципы гуманизации. Признание уникальности и неповторимости личности
каждого ребенка, признание неограниченных возможностей развития личного потенциала
каждого ребенка; уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного
процесса.
2. Программа дополнительного образования «От звука к букве» Е.В. Колесникова.
Пояснительная записка
Парциальная образовательная программа «От звука к букве. Формирование звуковой
аналитико-синтетической активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте»
26
(далее – Программа) и организационно-методическое сопровождение (ОМС) дополнены и
переработаны в свете основополагающих требований федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (далее – Стандарт, ФГОС ДО).
Содержание Программы ориентировано на формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте дошкольников 5-7 лет, которое
осуществляется в двух направлениях:
систематизация и учет речевого развития детей, полученного из разных источников
(игры, общения, обучения и т. д.);
организация работы с детьми по освоению ими содержания Программы.
В ходе реализации Программы предусматривается совместная деятельность взрослых и
детей в процессе занятий (познавательно-исследовательской деятельности), в игре, общении,
самостоятельной деятельности детей, для которой педагог создает условия, сопровождает ее,
поддерживает.
Содержание Программы представляет одно из направлений образования в области
«Речевое развитие», включающее не только решение речевых задач, но и формирование
любознательности, познавательной мотивации, предпосылок учебной деятельности.
Цели и задачи Программы
Анализ целей и задач позволит педагогам, родителям лучше понять сущность
Программы, ее актуальность, соответствие требованиям ФГОС ДО.
Цели Программы
Раскрытие основных направлений речевого развития детей 5-7 лет и задач в
соответствии с требованиями Стандарта к структуре Программы, условиям ее реализации и
результатам освоения, с учетом возрастных особенностей детей 5-7 лет.
Создание благоприятных условий для формирования аналитикосинтетической
активности как предпосылки к обучению грамоте.
Формирование теоретического мышления, интереса и способности к чтению.
Введение ребенка в мир слов, звуков через решение проблемно-поисковых задач,
ознакомление с окружающим миром, игровую деятельность, художественное слово,
экспериментирование, метод проекта.
Задачи Программы
Развитие потребности активно мыслить.
Создание условий не только для получения знаний, умений и навыков, но и для
развития психических процессов (внимания, памяти, мышления).
Формирование первоначальных лингвистических представлений о слове, звуке,
предложении.
Обеспечение возможности непрерывного обучения в условиях образовательной
организации.
Развитие логических форм мышления.
Формирование предпосылок учебной деятельности.
Формирование инициативности, самостоятельности.
Обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы, организационных
форм ее усвоения.
Развитие умения применять полученные знания в разных видах деятельности (игре,
общении и т. д.).
27
Формирование и развитие приемов умственной деятельности (анализ и синтез,
сравнение, обобщение, классификация, моделирование).
Формирование простейших графических умений и навыков, развитие мелкой моторики
с целью подготовки руки ребенка к письму.
Обеспечение повышения компетентности педагогов, родителей в вопросах речевого
развития ребенка.
Эти задачи решаются комплексно как на занятиях по формированию аналитикосинтетической деятельности, так и в процессе организации разных видов деятельности
(общении, игровой, познавательно-исследовательской).
При разработке Программы использовались следующие принципы:
принцип развивающего и воспитывающего образования;
сочетание принципов научной обоснованности и практической применимости;
принцип активности и самостоятельности;
принцип полноты, необходимости и достаточности;
принцип единства воспитательных, образовательных, развивающих задач;
принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями детей;
принцип решения программно-образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей на занятиях, при проведении
режимных моментов, игр, общения и т. д.;
принцип применения познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности,
чтения художественной литературы.
Принципы:
создания условий для самостоятельной деятельности детей;
взаимодействия с семьей по реализации Программы;
обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка;
поддержки индивидуальности и инициативы детей;
создания условий для принятия детьми решений;
развития умения работать в группе сверстников;
построения Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;
построения образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на их интересы;
личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых и
детей;
реализации Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы;
возможности освоения Программы на разных этапах ее реализации;
построения педагогического процесса, при котором ребенок становится субъектом
образования;
признания ребенка полноценным субъектом образовательных отношений;
формирования познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности.
Все это позволяет обеспечить:
равные возможности усвоения Программы каждым ребенком;
преемственность целей, задач, содержания образования, реализуемых в рамках
Программы;
развитие познавательной деятельности;
28
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс по
формированию аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте в
различных видах деятельности (в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми, в
игре, занятиях);
формирование инициативности, самостоятельности, ответственности ребенка;
формирование предпосылок учебной деятельности;
вариативность и разнообразие методических приемов, организационных форм;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями;
комплексный подход речевого развития детей во всех пяти взаимодополняющих
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественно-эстетической, физической (ФГОС ДО);
повышение компетентности педагогов, родителей в вопросах речевого развития детей.
3. Парциальная программа «Безопасность» Н.Н.Авдеева, О.Л.Князева. Р.Б.Стеркина
Состоит шести разделов, содержание которых отражает изменения в жизни современного
общества и тематическое планирование, в соответствии с которыми строится образовательная
работа с детьми: «Ребенок и другие люди», «Ребенок и природа», «Ребенок дома», «Здоровье
ребенка», «Эмоциональное благополучие ребенка», «Ребенок на улице города».
1. «Ребенок и другие люди». Первый раздел касается взаимодействия с людьми:
знакомыми, незнакомыми, сверстниками, старшими приятелями на улице, дома и в детском
саду. Ребенок учится оценивать ситуации с точки зрения «опасно-неопасно», принимать
решение и соответственно реагировать. Стоит ли доверять людям, полагаясь на приятную
внешность, как вести себя с агрессивными субъектами, впускать ли незнакомцев в дом, как
избежать опасных ситуаций – об этом ребенок узнает в программе ОБЖ.
2. Ребенок и природа. Всегда ли общение с природой несет пользу? Что дает самой
природе деятельность человека? В этом разделе обсуждаются ситуации, несущие
потенциальную опасность (неприятные моменты при встрече с различными животными и
растениями), а также – вопросы экологии и загрязнения окружающей среды. Дети учатся
бережному отношению к живой природе, пониманию того, что все в мире взаимосвязано.
3. Ребенок дома. Сколько опасностей таит в себе наше комфортное жилище? Можете ли
вы спокойно оставить ребенка дома? Умение грамотно обращаться с окружающими ребенка
предметами в домашней обстановке приходит не сразу. А тем временем мы, взрослые,
стараемся воспитывать в детях привычку безопасного поведения и научить их видеть моменты
неоправданного риска в повседневности. О том, как вести себя на балконе, у открытого окна,
предусмотреть возможную опасность в быту поведает ребятам третий раздел программы ОБЖ.
4. Здоровье ребенка. Как сберечь и приумножить здоровье ребенка? Что делать и чего
стоит избегать, чтобы организм хорошо развивался, а физическая активность приносила только
радость? Четвертый раздел программы расскажет ребятам об организме человека, ценности
здорового образа жизни, напомнит о пользе витаминов, личной гигиены, утренней гимнастики,
закаливания, прогулок на свежем воздухе, и важности своевременного обращения к врачу.
Взрослея, человек становится вс
более ответственным за сохранение и укрепление
собственного здоровья. Однако здоровые привычки закладываются именно в детстве, поэтому
есть необходимость уделять особое внимание охране здоровья и физическому воспитанию в
этом возрасте.
29
5. Эмоциональное благополучие ребенка. Отдельный раздел в программе посвящен
эмоциональной «безопасности» и защите от психического травматизма - благоприятной
атмосфере, которая должна сопутствовать воспитанию ребенка. Ответственность за этот аспект
лежит в большей степени на взрослых – родителях и педагогах, которые в силах помочь
ребятам разрешить без потерь конфликтные ситуации и преодолеть негативные
эмоциональные последствия страхов, драк, ссор. Внутреннее благополучие не менее важно,
чем внешнее, а навыки саморегуляции в сложных ситуациях так же значимы, как и следование
правилам «безопасного» поведения. Этот раздел поможет ребенку научиться нормальному
взаимодействию с людьми и комфортному общению.
6. Ребенок на улице. Выход ребенка в «большой мир» сопровождается встречей с
множеством объектов, которые требуют навыков безопасного обращения. Улица, тротуар,
светофор, пешеходная «зебра», проезжая часть дороги, дорожные знаки, транспорт (метро,
автобус, автомобиль) – эти понятия входят в круг представлений реб нка в дошкольном
детстве, а с ними и новые правила. Раздел шестой поможет ребятам познакомиться с
основными ПДД для водителей, пешеходов, велосипедистов, расскажет о работе ГАИ и
научит, что делать, если ребенок потерялся.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В
СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы
с детьми с ЗПР с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.1.1. Cоциально - коммуникативное развитие
Практически всем детям с приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
ЗПР с РАС.
Cоциально - коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
30
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1.
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний).
2.
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3.
Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при ЗПР с РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения).
4.
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном
подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
5.
Формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности
как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
31
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении
и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2.
Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий: формирование и расширение спектра
интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с ЗПР с РАС; определение спектра, направленности
познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребёнка); коррекция развития любознательности при ЗПР с
РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле
особых интересов ребёнка с аутизмом.
3.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта
в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
32
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4.
Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей
работы, поскольку при ЗПР с РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с ЗПР с
РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование
сопереживания
персонажам художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности воспитанников
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для воспитанников с ЗПР с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия
в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
33
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию воспитанников с ЗПР с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за
проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической
жизни других.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования воспитанники с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования воспитанников с ЗПР с
РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
34
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для воспитанников с ЗПР с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки, причём для воспитанников с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у воспитанников с аутизмом
в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1.
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4.
Для воспитанников с ЗПР с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в
частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном
развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
35
-
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время; - соблюдать регламент
поведения в школе.
Организационные проблемы перехода воспитанника с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
ЗПР с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для воспитанника с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично,
он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и
осложнённых формах ЗПР с РАС) его эффективность для решения проблем поведения
недостаточна.
3.
В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы,
и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром,
как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей воспитанника, его пресыщаемости и
36
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для воспитанников с ЗПР с
РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у воспитанников с ЗПР с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
воспитанник успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий воспитанников должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые воспитаннику с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются,
в основном, воспитанника с тяжёлыми и осложнёнными формами ЗПР с РАС, или
воспитанника, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение
этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение воспитанника с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
воспитанника с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения воспитанников с ЗПР с РАС чтению:
1. Многим детям с тяжелым нарушением речи и аутизмом обучение технике
чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при
обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
37
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия
при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для
обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву
для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные
буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с
изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых
слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать
послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную
речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой
пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например,
фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с
их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок
прочитывает его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую
трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать
помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или)
звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный
текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из
чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать
такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону)
животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно,
поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
воспитанников с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному
38
предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого
подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между
словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При ЗПР с РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика
обучения чтению при ЗПР с РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения
материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни
была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства воспитанников ЗПР с РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в
сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится
работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода
ребёнка с аутизмом в школу.
11.
При обучении чтению воспитанника с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой
чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще
его устранить.
12.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
воспитанники с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается
предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из
родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные
эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того,
структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ,
39
напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив,
различия ситуаций.
14.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения воспитанников с ЗПР с РАС письму:
1.
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
воспитанников с ЗПР с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных
воспитанников очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам
графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем
не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился
писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в
целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших
полушарий, т.е. общему развитию ребенка.
2.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность
и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у воспитанников с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев
на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять
специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой
40
ценой» не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в
целом.
5.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и,
постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя
линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, т.к. без усвоения пространственных представлений переходить к написанию
букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального
метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при ЗПР с РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с
этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов
(это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с
тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно
увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
воспитанники с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
«пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными
буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному
письму) будет значительно осложнен.
6.
Нужно стараться, чтобы воспитанник как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7.
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце
строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы
ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8.
Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
41
10.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11.
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о»
с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч»,
«ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у»,
«д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12.
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое
для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное
чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
42
13.
Обучение воспитанников с ЗПР с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных
букв и технике безотрывного письма.
14.
Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания.
Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем
это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение воспитанников с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1.
Воспитанникам с ЗПР с РАС свойственен неосознанный механический счет в
прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по
словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических
терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями
речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2.
Воспитанники с ЗПР с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма
работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся
с усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач
с конкретным содержанием.
4.
В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с ЗПР с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Воспитанники с тяжелым нарушением речи и
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще
всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности
усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций,
особенно устных.
43
5.
Среди воспитанников с ЗПР с РАС есть воспитанники, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении
вычислительных операций менее выражены, или же эти воспитанники вообще их не
испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить
свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6.
С подобными трудностями при обучении воспитанники с ЗПР с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации
внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на
наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть
поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны
называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить
ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения.
Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но
некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, т.е. не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ,
соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для
воспитанников с особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и
уровнем жизненной компетенции.
3.1.Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены в
соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными
особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и интересов.
Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и
обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств образовательной
деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация».
Суть данной технологии заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети
сталкиваются с затруднениями, фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют
причины затруднений, выходят на формулировку задач (детских целей), а затем в активной
деятельности делают свои первые «открытия». Содержание образования проектируется как
путь в общечеловеческую культуру. При этом педагог становится организатором,
44
помощником, консультантом детей и выполняет свою профессиональную миссию — быть
проводником в мир общечеловеческой культуры. Такие ситуации могут отличаться по форме
организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и дидактические игры, прогулки,
экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во времени. Несмотря на все
отличия, они имеют сходную структуру и включают следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней
потребности (мотивации) включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою
«детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует
деятельность, в которой целенаправленно актуализируются знания, умения и способности
детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного
сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности.
Воспитатель помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его
причины с помощью системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и
методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового
знания и способа действий, которое фиксируется детьми в речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов
интеллектуальной и практической деятельности). Воспитатель организует различные виды
деятельности, в которых новое знание или способ действий используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности,
так как позволяет приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как
фиксирование достижения цели и определение условий, которые позволили добиться этой
цели.
Используемые формы реализации Программы образования в соответствии с видом
детской деятельности и возрастными особенностями детей:
В младенческом возрасте (2 месяца - 1 год)
‒ непосредственное эмоциональное общение со взрослым;
‒ двигательная деятельность (пространственно-предметные перемещения, хватание,
ползание, ходьба, тактильно-двигательные игры);
‒ предметно-манипулятивная деятельность (орудийные и соотносящие действия с
предметами);
‒ речевая (слушание и понимание речи взрослого, гуление, лепет и первые слова);
элементарная музыкальная деятельность (слушание музыки, танцевальные движения на
основе подражания, музыкальные игры).
В раннем возрасте (1 год - 3 года)
‒ предметная деятельность (орудийно-предметные действия – ест ложкой, пьет из
кружки и др.);
‒ экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.);
‒ ситуативно-деловое общение со взрослым и эмоционально-практическое со
сверстникамипод руководством взрослого;
‒ двигательная деятельность (основные движения, общеразвивающие упражнения,
простыеподвижные игры);
‒ игровая деятельность (отобразительная, сюжетно-отобразительная, игры с
45
дидактическимиигрушками);
‒ речевая (понимание речи взрослого, слушание и понимание стихов, активная речь);
изобразительная деятельность (рисование, лепка) и конструирование из мелкого и крупного
‒ строительного материала;
‒ самообслуживание и элементарные трудовые действия (убирает игрушки,
подметаетвеником, поливает цветы из лейки и др.);
‒ музыкальная деятельность (слушание музыки и исполнительство, музыкальноритмическиедвижения).
В дошкольном возрасте (3 года - 8 лет)
‒ игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и др.);
‒ общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
‒ речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая имонологическая речь);
‒ познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
‒ изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из
разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
‒ двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивныеупражнения, подвижные и элементы спортивных игр и др.);
‒ элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой
труд, труд в природе, ручной труд);
‒ музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы образования педагог
может использовать следующие методы:
‒ организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
‒ осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические беседы,
обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
‒ мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры, соревнования, проектные методы);
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополнябтся методами, в основу которых положен характер познавательной
деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация
действий ребѐнка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин,
демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы
воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и
способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца
воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметносхематическую модель);
‒ метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения
46
в процессе организации опытов, наблюдений;
‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части –
проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых
условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций,
ситуаций
для
экспериментирования
и
опытов
(творческие
задания,
опыты,
экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные
средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий
смячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.); игровой
(игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
др.); познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты,модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги,иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
При выборе форм, методов, средств реализации Программы образования важное
значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребенка в образовательном
процессе. Педагог учитывает субъектные проявления ребенка в деятельности: интерес к миру и
культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации
объектов культуры и создании продуктов деятельности. Выбор педагогом форм, методов,
средств реализации Программы образования, адекватных образовательным потребностям и
предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и
обучения обеспечивает их вариативность.
2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С ЗПР С РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
47
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6.
Личностно-порождающее взаимодействие
способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к.
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
48
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12.
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме.
Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
воспитанников с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
13.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
14.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15.
Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и
вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16.
Ребёнок с ЗПР с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17.
Поскольку воспитанники с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
воспитанников.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки
других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
49
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ С
ЗПР С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
воспитанников ЗПР с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с
родителями (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
воспитанников, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в ИДО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у воспитанников.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с ЗПР с
РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ИДО, которую посещает ребёнок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса
в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно
более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
2.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с
ребёнком, условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3.
Очень важно и в ИДО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с ЗПР с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
воспитанников.
4.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции ЗПР с РАС
(кроме психоаналитического).
50
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики ЗПР с РАС и их коррекции, но учитывать при этом,
что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
7.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
5.
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ
С ЗПР С РАС
2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление воспитанников группы
повышенного риска формирования ЗПР с РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в ЗПР с РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром
Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза ЗПР с РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с ЗПР с РАС к переходу в ИДО, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для
начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с ЗПР с РАС в
группу ИДО с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение
51
дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и
других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но вместе с тем, в
случае группы риска по ЗПР с РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с ЗПР РАС выделяют 9 приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.4.1.1. Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении
в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
2.4.1.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
52
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному».
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка,
например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
воспитанников с ЗПР с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или
иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета; - формировать умение
выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
53
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто
спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая воспитанников определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание
и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
54
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства); Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений), - узнавать объекты по
запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного
восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой
на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
2.4.1.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения воспитанников с ЗПР с РАС. Она
55
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм ЗПР с РАС и должна начинаться как
можно раньше.
2.4.1.4. Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия воспитанников с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются воспитанники с
ЗПР с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в
той или иной степени актуальны для всех воспитанников, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития воспитанников группы риска по формированию
ЗПР с РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником: - формировать
потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
56
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
57
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
2.4.1.5. Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У воспитанников с повышенным
риском формирования ЗПР РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
воспитанников целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение воспитанников речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств. Цель речевого развития - формирование
коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу воспитанников: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
58
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
«иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции воспитанников, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда
для выражения просьбы;
59
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить воспитанников подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации воспитанников к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить воспитанников отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу»,
«Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок»,
«Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
2.4.1.6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует
принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
воспитанников с ЗПР с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в
этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, т.к.
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
60
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
т.к. они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными
для гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1.
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2.
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3.
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5.
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
4.
61
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
6.
2.4.1.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования ЗПР РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной
активности,
от
гиперактивности
до
выраженной
двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие
развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и
спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает
формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1)
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2)
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3)
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4)
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5)
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6)
учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7)
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8)
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9)
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10)
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование
предметно-практических
действий:
предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
воспитанников группы повышенного риска формирования ЗПР с РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
62
аффективных реакций); знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у воспитанников интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать
условия
для
овладения
ползанием:
формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить воспитанников ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать
с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить воспитанников играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
63
10)
формировать у
воспитанников
потребность в
разных
видах
двигательной деятельности;
11)
развивать у воспитанников координацию движений;
12)
учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
13)
учить выполнять упражнения для развития равновесия; 14) учить
воспитанников ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить воспитанников спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
17) учить воспитанников подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у воспитанников дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у воспитанников интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность воспитанников,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у воспитанников ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде
(возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности,
плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания,
кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у воспитанников интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
64
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в
воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса)
при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для воспитанников дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
- учить воспитанников выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить воспитанников выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
2.4.1.8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные
гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
2.4.1.9. Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
65
У воспитанников с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении
первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования ЗПР с РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
воспитанников группы риска по ЗПР РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы
и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства воспитанников группы риска по ЗПР
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
2.4.2. Помощь детям с ЗПР с РАС на начальном этапе дошкольного образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1)
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2)
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3)
Произвольное подражание большинству воспитанников с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
66
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4)
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы
«Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для
ребёнка.
5)
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6)
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для воспитанников с
аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария
Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7)
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8)
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9)
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10)
Использование альтернативной коммуникации.
2.4.2.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у воспитанников с ЗПР с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений ЗПР с РАС:
67
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам); - обучение выполнению
инструкций на выполнение простых движений; - выполнение инструкций на
выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?»,
«Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы
о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на
вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять
соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование
основ коммуникативной функции
речи (при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался
без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; - развитие
навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при ЗПР с РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
-
2.4.2.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев ЗПР с РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
68
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с ЗПР с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
2.4.4.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения воспитанников с ЗПР с РАС, в связи с
чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
1.
2.
69
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
2.4.4.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.4.5.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения воспитанников с ЗПР с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
70
2.4.5.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При ЗПР РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с ЗПР с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с ЗПР с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у воспитанника с ЗПР РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
2.4.3. Помощь воспитанникам с ЗПР с РАС на основном этапе дошкольного
образования
2.4.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
71
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
72
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу воспитанников и педагогических работников
в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
73
2.4.4.4. Помощь детям с ЗПР с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам
реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В
первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими
методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда
индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с ЗПР РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он
плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ЗПР с РАС
в ИДО предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания воспитанников в ИДО должны лежать конституционные
и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с
базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют
направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений.
Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть
способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном обществе.
74
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение
в основных направлениях воспитательной работы ИДО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
ИДО в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть
и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ИДО - личностное развитие дошкольников с ЗПР с
РАС и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2)
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3)
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ИДО:
1)
содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2)
способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3)
создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
75
осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей воспитанников с ЗПР РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
4)
1.2 Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и
её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду,
семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
76
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ИДО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности
и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому
усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд
постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в
выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои
действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
77
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона; принцип следования
нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный
опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной
системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность
следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образовани
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ЗПР с
РАС. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ЗПР с РАС к концу раннего и
дошкольного возрастов.
78
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ИДО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями воспиьтанников».
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанников с ЗПР с
РАС раннего возраста (до 3 лет)
Таблица
Портрет ребенка с ЗПР с РАС младенческого и раннего возраста (к 3м годам)
№
п/п
1
2
Направлени е
воспитания
Ценности
Показатели
Патриотическ
ое
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким,
окружающему миру
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным)
активным
действиям
в
общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью
вербальных и невербальных средств
общения
3
Познавательн
ое
Знание
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности
79
4
Физическое и
оздоровительн
ое
5
Трудовое
6
Эстетическое
Здоровье
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в
Организации, на природе
Труд
Поддерживающий
элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности
Культура красота и
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности
1.4.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанников с ЗПР с
РАС дошкольного возраста (до 8 лет)
Таблица Портрет ребенка с ЗПР РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
п/п
Родина, природа
Любящий свою малую родину и
Патриотическ
1
имеющий представление о своей стране,
ое
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
2
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества,
80
правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному
поступку, проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий
слушать
и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих
интересов и дел
3
Познавательн
ое
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в т.ч. творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей
российского общества
4
Физическое
оздоровительн
ое
и Здоровье
Владеющий
основными
навыками
личной
и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме (в
т.ч. в цифровой среде), природе
5
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и
в обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности
6
Этикоэстетическо Культура красота и
е
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
81
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности, обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
В данном разделе раскрываются особенности уклада ИДО.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ИДО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и
детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ИДО - это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад ИДО задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности ИДО, её миссия - разностороннее развитие ребёнка в
период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на основе
духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и национальнокультурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в ИДО
Принципы жизни и воспитания в ИДО соответствуют основным принципам
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
1)
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2)
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования
(далее - индивидуализация дошкольного образования);
3)
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4)
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5)
сотрудничество ИДО с семьей;
6)
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
7)
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка
в различных видах деятельности;
8)
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития); 9) учет этнокультурной ситуации
развития детей.
Образ ИДО, её особенности, символика, внешний имидж
82
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ИДО
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1)
уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
2)
использование в образовательной деятельности форм и методов работы с
детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость
как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3)
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых
с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4)
поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей
друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5)
поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них
видах деятельности;
6)
возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7)
защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8)
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную
деятельность.
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах
создания максимально благоприятных условий для развития воспитанников.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для объединения
усилий семьи и ИДО в воспитании ребенка.
Ключевые правила ИДО
Основу режима ИДО составляет установленный распорядок непосредственно
образовательной деятельности, прогулок, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных
процедур, сна и бодрствования и самостоятельной деятельности воспитанников.
Режим ИДО скорректирован с учетом работы с контингентом воспитанников и их
индивидуальных особенностей, климата и времени года в соответствии с действующим
СанПиНом.
Режим обязателен для соблюдения всеми участниками образовательной деятельности.
При организации режима пребывания воспитанников в ИДО недопустимо использовать
занятия в качестве преобладающей формы организации обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное чередование специально
организованных занятий, нерегламентированной деятельности, свободного времени и отдыха
детей. Не допускать напряженности, «поторапливания» детей во время питания, пробуждения,
выполнения ими каких – либо заданий.
83
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ИДО Ритуал –
установленный порядок действий.
Традиция – то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от
предшествующих поколений.
Ежедневные традиции: воспитатель лично встречает родителей и каждого ребенка.
Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли.
С приходом последнего ребенка воспитатель приветствует всех детей (проводится утренний
круг).
Выражает радость по поводу того, что все дети собрались вместе. Желает им весело и
интересно провести время. Обсуждает содержание их совместной деятельности на текущий
день. В процессе обсуждения учитывает пожелания и предложения детей. В конце дня все
вместе кратко подводят итог прожитого дня (проводится вечерний круг). Обращает внимание
на детские работы, выполненные в процессе свободной самостоятельной деятельности.
Побуждая детей к дальнейшему совершенствованию этих работ. Затем каждому ребенку
предоставляется возможность сказать о себе что-либо хорошее.
Еженедельные традиции: по понедельникам утренние часы проходят под девизом:
«Утро радостных встреч». Воспитатель выражает радость по поводу встречи с детьми.
Рассказывает, как он провел выходные дни или о чем - то новом, интересном. Затем
выслушивает всех детей, желающих поделиться своими впечатлениями. Воспитатель
рассказывает, что нового и интересного ожидает детей на этой неделе.
Ежемесячные традиции: «День именинника». Основная цель - формировать у детей
чувства радости и положительные эмоции, музыкально - двигательную активность. Задачами
педагога являются: сплочение детей в процессе совместной подготовки к празднику; развивать
у детей эмоциональный отклик и желание при участии в совместных играх; создать условия
для укрепления сотрудничества между детским садом и семьей в сфере воспитания
дошкольников; создать у детей и родителей праздничное настроение.
Ежегодные традиции: «Театральный фестиваль». Начало фестиваля датируется
мартом, а именно 27 марта в День театра. Театр помогает создать мир доброй сказки.
Участие в театральном фестивале принимают абсолютно все участники образовательного
процесса: и дети, и родители, и педагоги, и администрация, где каждый исполняет свою роль
и у каждого она главная, и каждый живёт в мире театрального Петербурга.
«Интерактивные выставки». В нашем детском саду работают творческие, веселые и
неординарные педагоги, поэтому мы постоянно устраиваем тематические выставки.! Выставки
любят дети, а родители не только бывают на экскурсиях, но и активно участвуют в подготовке
экспозиций. Посещают их наши воспитанники, дети из других детских садов, школьники и
жители района.
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка: памяти,
внимания; создают прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для закрепления
знаний, полученных на различных занятиях; способствуют его нравственному воспитанию,
развитию социальнокоммуникативных навыков.
Ежегодно проводятся мероприятия, посвященные:
− явлениям нравственной жизни ребёнка: «именины» (ежемесячно дни рождения детей)
− окружающей природе: акция «Покормим птиц», «Осень», «Весенняя капель», «День
птиц»; миру искусства и литературы «День книги», «День театра»;
− традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям: «Новый
год», «День матери», «День семьи», «Праздник всех женщин»;
84
− наиболее важным профессиям: «День воспитателя и всех работников детского сада»
Личное приветствие каждого ребенка и родителей. Воспитатель лично встречает родителей и
каждого ребенка. Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли.
Говорит ребенку, что его прихода с нетерпением ждут другие дети.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ИДО
(учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной
основе Программы.
Социокультурный контекст учитывает следующие этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности: Социокультурный контекст учитывает следующие
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности: Екатеринбург – город
федерального значения, крупнейший экономический, туристический и промышленный центр
Российской Федерации. Екатеринбург является самым большим городом на Урале; центр
Екатеринбургской агломерации. Один из 15 городов-миллионеров России. Население — 1
539 371 чел. (2023). Первый пик численности был достигнут в 1992 году, затем обновлён
каждый год после 2012 года. Естественный прирост населения в городе вновь наблюдается
непрерывно с 2007 года. В 2013 году прирост населения превысил 16 тысяч человек.
Согласно отчёту городской администрации, в 2011 году поставлен рекорд по рождаемости —
13,2 новорождённых на 1000 екатеринбуржцев, а смертность снизилась до 11,6 человек на
1000 жителей, таким образом, естественный прирост населения составил более 2 тысяч
человек. Кроме того, прирост в 22 тысячи жителей дала миграция, и численность населения
составила 1 млн 411 тыс. человек. По данным центра регистрации граждан по месту
жительства (муниципальный регистр населения) численность проживающих в городе
граждан составляла 1 353 546 человек на начало 2010 года. В это число включены временно
проживающие в городе граждане, зарегистрировавшиеся по месту жительства.
Национальный состав включает множество народов, где абсолютное большинство —
русские, а также татары, украинцы, башкиры и др.
Наличие среди родителей ИДО широко представленной социальной группы служащих
молодого возраста, со средним финансовым положением, с высоким образовательным
уровнем, воспитывающих 1 или 2 детей, имеются многодетные и неполные семьи.
Этнический состав семей воспитанников - в основном дети из русскоязычных семей, от 5 до
10 % - составляют дети мигрантов из стран СНГ. Реализация социокультурного контекста
опирается на построение социального партнерства ИДО.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений.
85
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда ИДО – это пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды ИДО
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда ИДО направлена на создание следующих групп условий:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
2.3. Общности образовательной организации
Общность - это система связей и отношений между людьми, основанная на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной
деятельности.
В ИДО существуют следующие общности:
педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок
(дети), педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей ИДО
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ИДО.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены в
основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ИДО ориентированы на то, чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость
к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
86
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ИДО и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ИДО, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в ИДО
сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством и
сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как к
полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом
его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии
эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере взросления
занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых
психолого-педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует формированию
единого подхода к воспитанию детей в семье и ИДО.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает способы
общественного поведения, под руководством педагога учится умению дружно жить, сообща
87
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к
группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с
ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и
его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям
духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим, так
и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
ИДО обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения
и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом
для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ЗПР с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица. Соотношение образовательных
областей и направлений воспитания
№
п/п
1
Социально-коммуникативное развитие
2
3
4
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Патриотическое,
социальное,
трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
5
Физическое развитие
Физическое, оздоровительное
Образовательная область
Направление воспитания
2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина»,
«Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба»,
«Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей
стране;
88
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек»,
«Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для
человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо
от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и
нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
89
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота»,
«Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему
миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и
физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых
качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания 2.5.1.
Патриотическое воспитание Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств,
чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой самого
понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
90
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей
к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин,
выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного отношения
к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности:
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
91
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами,
традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с ЗПР с РАС навыков поведения в обществе;
- обучение детей с ЗПР с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей
воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний; приобщение детей с ЗПР с РАС к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ЗПР РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
воспитанников с ЗПР с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
92
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ИДО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с ЗПР с РАС навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка с ЗПР с РАС представлений о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формирование у ребенка с ЗПР с РАС привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ЗПР с РАС, в
игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ЗПР с РАС понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но
и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ЗПР с РАС в ИДО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ЗПР с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с ЗПР с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей. 2.5.5. Трудовое воспитание Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с ЗПР с РАС видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ЗПР,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования;
- формирование у детей с ЗПР с РАС привычки трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
93
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие в
труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны
стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное
воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с ЗПР с РАС необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
- воспитание у детей с ЗПР с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с ЗПР с РАС самостоятельности в выполнении работы,
воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с ЗПР с РАС стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов (в
т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с
ЗПР с РАС дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей;
2.5.6.
Этико-эстетическое
воспитание
Ценности:
культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения детей к
культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие стремления создавать
прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее влиянии на
внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
94
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство –
уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является
делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ИДО; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять, и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование
чувства
прекрасного на
основе
восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ИДО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ИДО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности воспитанника с ЗПР
с РАС, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные
виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
95
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей с ЗПР с РАС дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ИДО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей):
Работа с родителями (законными представителями) детей с ЗПР с РАС дошкольного
возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ИДО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей):
Виды и формы деятельности:
- деятельность Родительского комитета участвующих в управлении образовательной
организацией и в решении вопросов воспитания и
социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для получения
представления об образовательном процессе в ИДО;
- размещение на официальном сайте ИДО информации для родителей по вопросам
воспитания;
проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам
воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и
советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и обмениваться
собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
- родительские форумы при интернет-сайте ИДО, на которых обсуждаются
интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные консультации
психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
96
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) воспитанников с
ЗПР РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ИДО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ИДО в котором строится воспитательная работа.
Виды и формы деятельности:
- деятельность Родительского комитета и Попечительского совета, участвующих в
управлении образовательной организацией и в решении вопросов воспитания и
социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для получения
представления об образовательном процессе в ИДО;
- размещение на официальном сайте ИДО информации для родителей по вопросам
воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и
советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и обмениваться
собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
- родительские форумы при интернет-сайте ИДО, на которых обсуждаются
интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные консультации
психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителями (законным представителям) воспитанников
с РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ИДО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ИДО, в котором строится воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности.
97
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События ИДО включают:
- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ИДО.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ИДО можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
98
составление рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание
и
исполнение
песен,
театрализация,
драматизация,
этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд);
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация
воспитательного
потенциала
предметно-пространственной
среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном
процессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты, способствующие
повышению ее воспитательного потенциала:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ИДО;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ИДО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной
деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний,
необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа; - другое.
Развитие ППС ИДО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда была
гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование
99
соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и имеют документы,
подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий
(дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные
мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования воспитанников с ЗПР с РАС
Образование воспитанников с ЗПР с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования воспитанников этой
категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных воспитанников, включенных наравне с ребенком с ЗПР с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка
с ЗПР с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ЗПР с РАС, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и
других воспитанников.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра
по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования воспитанников с ЗПР с РАС,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ЗПР с РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
100
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР с
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств
и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1.
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения воспитанников с аутизмом в дошкольном возрасте.
2.
Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3.
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей воспитанников с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при ЗПР
с РАС.
5.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6.
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и общего
развития.
7.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с ЗПР с РАС;
8.
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции ЗПР с РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ИДО
обеспечивает реализацию Программы.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических особенностей
воспитанников с ЗПР с РАС.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ИДО должна обеспечивать и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия воспитанников с ЗПР с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ИДО, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития воспитанников дошкольного возраста
с ЗПР с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
101
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности
и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС ИДО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики воспитанников с ЗПР с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения воспитанников;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
воспитанников;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе воспитанников с
ЗПР с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
воспитанника с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
102
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
103
№
п/п
Наименование образовательной программы
Наименование оборудованных учебных кабинетов, лабораторий, мастерских, объектов для проведения
практических занятий, объектов физической
культуры и спорта, иных объектов, которые
предполагается использовать при осуществлении образовательной деятельности (с указанием
технических средств и основного оборудования)
Адрес (местоположение) учебных кабинетов
лабораторий,
мастерских, объектов для
проведения практических
занятий, объектов физической культуры и
спорта, иных
объектов, которые предполагается
использовать при осуществлении
образовательной деятельности (с указанием
этажа и номера
помещения по техническому
паспорту)
1
2
3
4
Основная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования в группах
общеразвивающей направленности
Групповые ячейки (13)
623950, РФ, Свердловская область, г. Тавда,
улица
Советская, 64
Группа раннего возраста «1»
Уголок литературного чтения (1), уголок сенсорного развития (1), стол «песок - вода» (1), стеллаж для
игрушек (4), уголок ряженья (1), стол письменный (1), стол детский (5), стул детский (20), кровать
детская (15), диван детский (1), журнальный столик (1), кухня (1), кровать (20), шкаф для одежды (17),
(1), скамейка для одевания (4), парикмахерская (1), магазин (1), игровая зона (1), пианино (1), телевизор
(1), шкаф для материалов воспитателя (4), магнитофон (1), комплект «мягкие модули» (1), уголок
детского творчества (1), уголок правила дорожного движения (1), пианино (1), ноутбук(1), уголок для
родителей («терроризм», «пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
102,75 м.кв.
Группа раннего возраста «2»
Уголок живой природы (1), уголок детского творчества (1), уголок сенсорного развития (1), уголок
речевого развития (1), уголок уединения (1), уголок безопасности (1), магазин (1), детская кухня (1),
мягкие модули (1), парикмахерская (1), доска навесная (1), шкаф для одежды (20), скамейка для
одевания (4), журнальный столик (1), стол детский (5), стульчик детский (20), кровать детская (15),
письменный стол (1), шкаф для материалов воспитателя (4), телевизор (1), пианино (1), стеллаж для
игрушек (4), телевизор (1), ноутбук(1), уголок для родителей («терроризм», «пожарная безопасность»,
«дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
117,6 м.кв.
Предметы, курсы, дисциплины (модули):
1.1
1.2.
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие
Развитие познавательноисследовательской деятельности
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие
познавательноисследовательской деятельности
104
1.3
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье
и обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие
Развитие познавательно-исследовательской деятельности
Ознакомление с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Младшая группа «13»
Уголок рисования (1), уголок правила дорожного движения (1), уголок речевого развития (1), уголок
безопасности (1), уголок сенсорного развития (1), парикмахерская (1), диван детский (1), кресла детские
(2), уголок уединения (1), уголок живой природы (1), набор мягких модулей (1), стол детский (7), стул
детский (15), кровать (18), шкаф для одежды (20), скамейка для одевания (4), шкафчик для игрушек (5),
стол письменный (1), комплект «магазин» (1), стол журнальный (2), стол песок-вода (1), телевизор (1),
шкаф для материалов воспитателя (4), уголок детского творчества (1), ноутбук(1), раздвижная ширма
(1), уголок для родителей («терроризм», «пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас,
родители!»)
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
124,0 м.кв.
1.4
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье
и обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие
Развитие познавательно-исследовательской деятельности
Ознакомление с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье и
обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие
Развитие познавательно-исследовательской деятельности
Ознакомление с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Младшая группа «4»
Шкаф для одежды (20), скамейка для одевания (4), телевизор (1), уголок живой природы (1), комплект
«больница» (1), уголок музыкальных инструментов (1), уголок «парикмахерская» (1), уголок уединения
(1), уголок «кукольный театр» (1), уголок «правила дорожного движения» (1), уголок речевого развития
(1), уголок сенсорного развития (1), комплект «магазин» (1), кровать детская (20), стул детский (20),
стол письменный (1), стол детский (5), уголок детского творчества (1), шкаф для материалов
воспитателя (4), телевизор (1), ноутбук(1), уголок для родителей («терроризм», «пожарная
безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
119,6 м.кв.
1.5
Первый этаж
Младшая группа «3»
Шкаф для одежды (20), скамейка для одевания (4), телевизор (1), уголок живой природы (1), комплект
Общая площадь по техническому паспорту:
«больница» (1), уголок музыкальных инструментов (1), уголок «парикмахерская» (1), уголок уединения
114,2 м.кв.
(1), уголок «кукольный театр» (1), уголок «правила дорожного движения» (1), уголок речевого развития
(1), уголок сенсорного развития (1), комплект «магазин» (1), кровать детская (20), стул детский (20), стол
письменный (1), стол детский (5), уголок детского творчества (1), уголок ПДД (1), шкаф для игрушек(4),
шкаф для материалов воспитателя (4), телевизор (1), ноутбук(1), уголок для родителей («терроризм»,
«пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
105
1.5
Физическое развитие
Средняя группа «12»
Физическая культура в помещении
Уголок литературного чтения (1), уголок музыкальных инструментов (1), уголок живой природы (1),
Речевое развитие
комплект «магазин» (1), комплект «больница» (1), комплект «парикмахерская» (1), уголок правила
Развитие речи
дорожного движения (1), стол детский (5), стул детский (20), письменный стол (1), детская стенка (1),
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
кровать детская (20), доска навесная (1), шкаф для одежды (20), скамейка для одевания (4), шкаф для
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье и материалов воспитателя (4), спортивный уголок (1), уголок детского творчества (1), ноутбук(1),
обществе, патриотическое воспитание
телевизор (1), уголок для родителей («терроризм», «пожарная безопасность», «дорожная безопасность»,
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание «Для вас, родители!»)
Формирование основ безопасности Приобщение к
социокультурным ценностям
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие
познавательноисследовательской деятельности Ознакомление
с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Физическое развитие
Средняя группа «5»
Физическая культура в помещении
Уголок живой природы (1), комплект «больница» (1), уголок музыкальных инструментов (1), уголок
Речевое развитие
«парикмахерская» (1), уголок уединения (1), уголок «кукольный театр» (1), уголок «правила дорожного
Развитие речи
движения» (1), уголок речевого развития (1), уголок сенсорного развития (1), комплект «магазин» (1),
Социально-коммуникативное развитие Социализация, развитие набор мягких модулей (1), шкаф для одежды (20), скамейка для одевания (4), телевизор (1), кровать
общения, нравственное воспитание Ребенок в семье и обществе, детская (20), стул детский (20), стол письменный (1), стол детский (5), шкаф для материалов воспитателя
патриотическое воспитание
(4), уголок детского творчества (1), уголок антитеррор (1), телевизор (1), ноутбук(1), уголок для родителей
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание («терроризм», «пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
Формирование основ безопасности
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие
Развитие познавательно-исследовательской деятельности
Ознакомление с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Социально-коммуникативное развитие Социализация, развитие
общения, нравственное воспитание Ребенок в семье и обществе,
патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности Приобщение к
социокультурным ценностям
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие познавательноисследовательской деятельности Ознакомление с миром
природы формирование элементарных математических
представлений
Второй этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
129,4 м.кв.
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
129,4 м.кв.
Второй этаж
Средняя группа «6»
Уголок литературного чтения (1), уголок музыкальных инструментов (1), уголок живой природы (1),
Общая площадь по техническому паспорту:
комплект «магазин» (1), комплект «больница» (1), комплект «парикмахерская» (1), уголок правила
129,4 м.кв.
дорожного движения (1), уголок «кухня» (1), уголок детского творчества (1), спортивный уголок (1),
уголок «правила дорожного движения» (1), стол детский (5), стул детский (20), письменный стол (1),
детская стенка (1), кровать детская (20), доска навесная (1), шкаф для одежды (20), скамейка для одевания
(4), шкаф для материалов воспитателя (4), телевизор (1), ноутбук(1), уголок для родителей («терроризм»,
«пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
106
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Подготовка к обучению грамоте
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье
и обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности Приобщение к
социокультурным ценностям
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие
познавательноисследовательской деятельности Ознакомление
с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Старшая группа «8»
Уголок «наше творчество» (1), уголок «островок безопасности» (1), уголок «антитеррор» (1),
спортивный уголок (1), уголок природы (1), патриотический уголок (1), уголок математики (1), уголок
ППД (1), уголок конструирования и строительства (1), уголок речевой (1), уголок ИЗО (1), уголок
«детская поликлиника» (1), мебель детская мягкая (диван+кресла) (1), комплект «магазин» (1), комплект
«парикмахер» (1), комплект «конструктор» (1), стол детский (5), стул детский (20), кровать детская (20),
телевизор (1), детская стенка (1), письменный стол (1), шкаф для одежды (20), скамейка для одевания
(4), шкаф для материалов воспитателя (4), ноутбук(1), уголок для родителей («терроризм», «пожарная
безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
Второй этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
120,8 м.кв.
Физическое развитие
Физическая культура в помещении Речевое развитие
Старшая группа «7»
Уголок «правила дорожного движения» (1), уголок «антитеррор» (1), уголок «детское творчество» (1),
Второй этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
125,3 м.кв.
Развитие речи
Подготовка к обучению грамоте
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье
и обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности Приобщение к
социокультурным ценностям
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие
познавательноисследовательской деятельности Ознакомление
с миром природы формирование элементарных
математических представлений
уголок «уединения» (1), уголок «пожарная безопасность» (1), уголок «времена года» (1), уголок
«парикмахерская» (1), детская кухня (1), комплект «магазин» (1), комплект «больница» (1), уголок «
пдд» (1), уголок «живой природы» (1), уголок «музыкальные инструменты» (1), уголок «кукольный
театр» (1), доска навесная (1), телевизор (1), стол детский (5), стул детский (20), кровать детская (20),
диван (1), письменный стол (1), шкаф для материалов воспитателя (4), спортивный уголок (1), шкаф
для одежды (20), скамейка (4), ноутбук(1), уголок для родителей («терроризм», «пожарная
безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Подготовка к обучению грамоте
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье
и обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности Приобщение к
социокультурным
Подготовительная к школе группа «9»
Уголок «антитеррор» (1), уголок «детское творчество» (1), уголок «пожарная безопасность» (1), уголок
«светофор» (1), уголок «детская поликлиника» (1), уголок «парикмахер» (1), уголок «кукольный театр»
(1), уголок «строим дом» (1), уголок «магазин» (1), уголок «живой природы» (1), доска навесная (1),
уголок «ИЗО» (1), кухня детская (1), спортивный уголок (1), стол детский (5), стул детский (20), кровать
детская (20), шкафчик детский для одежды (20), скамейка для одевания (4), письменный стол (1), шкаф
для
рабочего материала воспитателей (4), ноутбук(1), уголок для родителей
(«терроризм», «пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
107
Второй этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
125,2 м.кв.
ценностям
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие
познавательноисследовательской деятельности Ознакомление
с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Речевое развитие
Развитие речи
Подготовка к обучению грамоте
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье
и обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности Приобщение к
социокультурным ценностям
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие
познавательноисследовательской деятельности Ознакомление
с миром природы формирование элементарных
математических представлений
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Подготовительная к школе группа «10»
Уголок «природа» (1), патриотический уголок (1), уголок «познание» (1), уголок «дорожная
безопасность» (1), речевой уголок (1), уголок «физкультура и спорт» (1), уголок творчества (1), уголок
«уединения» (1), книжный уголок (1), уголок для родителей («терроризм», «пожарная безопасность»,
«дорожная безопасность»), кровать детская (20), стульчик детский (20), стол детский (5), телевизор (1),
доска навесная (2), раздвижная ширма (1), диван детский (1), шкафчик для одежды детский (20),
скамейка для одевания (4), шкаф для рабочего материала воспитателей (4), ноутбук(1), уголок для
родителей («терроризм», «пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
Второй этаж
Общая площадь по техническому паспорту :
130,7 м.кв.
Подготовительная группа «11»
Уголок «пожарная безопасность» (1), уголок
Второй этаж
Общая площадь по техническому
Речевое развитие
Развитие речи
Подготовка к обучению грамоте
Социально-коммуникативное развитие Социализация,
развитие общения, нравственное воспитание Ребенок в семье
и обществе, патриотическое воспитание
Самостоятельность, самообслуживание, трудовое воспитание
Формирование основ безопасности Приобщение к
социокультурным ценностям
Художественно-эстетическое развитие
Рисование, лепка, аппликация, музыка
Познавательное развитие Развитие
познавательноисследовательской деятельности Ознакомление
с миром природы формирование элементарных
математических представлений
«наши знания» (1), уголок «дорожная безопасность» (1), уголок «терроризм» (1), уголок «светофорчик»
(1), уголок уединения (1), уголок природы (1), уголок чтения (1), спортивный уголок (1), кукольный
уголок (1), уголок «экспериментирования» (1), уголок
«продуктивной деятельности» (1), учебный уголок (1), диван детский (1), кровать детская (20), стульчик
детский (20), стол детский (5), стенка (1), навесная доска (1), телевизор (1) шкафчик для одежды детский
(20), скамейка для одевания (4), шкаф для рабочего материала воспитателей (4), ноутбук(1) , уголок
для родителей («терроризм», «пожарная безопасность», «дорожная безопасность», «Для вас, родители!»)
паспорту: 128,7 м.кв.
Основная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования в группах
общеразвивающей направленности Художественноэстетическое развитие Музыка
Музыкальный зал
Пианино (1), стул для пианино (1), ширма раздвижная (1), стульчик детский (20), шкаф для
музыкальных инструментов (2), музыкальный центр (1), музыкальные инструменты, мультимедийное
оборудование (ноутбук, проектор, экран настенный), стулья для взрослых (30)
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
98,9 м.кв.
108
Физическое развитие
Физическая культура в помещении
Физкультурный зал
комплект «мягкие модули» (1), баскетбольный щит (2), скамейка гимнастическая (3),
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
47,7 м.кв.
мат гимнастический (2), магнитофон (1), шведская лесенка (4), кольцеброс (2), мячи (футбольные (4),
баскетбольные) (5), обручи (20), кегли, коврики гимнастические «пазл» (20), коврик массажный (10),
скакалки, туннель полукруглый (2), фитболы (6), флажки (20), султанчики(20), ленты
гимнастические(20), степ-платформы (20), мячи резиновые(20), канат(2), массажные мячики (20)
Основная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования в группах
общеразвивающей направленности
Кабинет педагога-психолога
Учебно – методическая литература, игрушки, пособие для релаксации «Аквариум», аудиоматериал,
видео- материал, телевизор, живой и кинетический песок, стол
«Песок-вода», Стол (1
шт.) и стул (1шт.) дефектолога
для
работы с
документацией, учебный стол (1 шт.) и стулья (2 шт.) для детей. зеркала для индивидуальной работы
(5 шт.). шкаф для хранения пособий (1 шт.)
стол с ёмкостями для игр с песком (1 шт.)
мольберт (1 шт.), процессор (1), экран (1), клавиатура (1), колонки (1), мышь компьютерная (1)
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
14,1 м.кв.
Основная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования в группах
общеразвивающей направленности
Кабинет учителя – дефектолога
Стол
(1
шт.)
и
стул
(1
шт.) дефектолога для
работы с
документацией.
Учебный стол (1 шт.) и стулья (2 шт.) для детей.
зеркала для индивидуальной работы (5 шт.). шкаф для хранения пособий (1 шт.), стол с ёмкостями для
игр с песком (1 шт.), мольберт (1 шт.)
Кабинет учителя - логопеда
Стол (1 шт.) и стул (1 шт.) логопеда для работы с документацией, учебный стол (2 шт.) и стулья (5 шт.)
для детей, стол с зеркалом (50x100 см.) для
детей. (1 шт.), зеркала для индивидуальной работы
(5 шт.), шкаф для хранения пособий (1 шт.), методические пособия.
Прогулочная
площадка
для
группы раннего возраста «1»
Веранда
Статичное
оборудование
для
организации
двигательной активности
Прогулочная
площадка
для
группы раннего возраста «2»
Веранда
Статичное
оборудование
для
организации
двигательной активности
Прогулочная площадка для младшей группы «3» Веранда
Статичное
оборудование
для
организации
двигательной активности
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
14,1 м.кв.
Прогулочная площадка для младшей группы «4» Веранда
Статичное
оборудование
для
организации
двигательной активности
Прогулочная площадка для младшей группы «13» Веранда
Статичное
оборудование
для
организации
двигательной активности
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
Основная общеобразовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования в группах
общеразвивающей направленности
1.2.
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
109
Первый этаж
Общая площадь по техническому паспорту:
10,7 м.кв.
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Прогулочная площадка для средней группы «12»
Статичное
оборудование
для
двигательной активности
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Прогулочная площадка для средней группы «5»
Статичное
оборудование
для
двигательной активности
Прогулочная площадка для средней группы «6»
Статичное
оборудование
для
двигательной активности
Прогулочная площадка для старшей группы «7»
Статичное
оборудование
для
двигательной активности
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
организации
организации
организации
организации
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область,
г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Прогулочная площадка для старшей группы «8»
Статичное
оборудование
для
двигательной активности
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Прогулочная площадка для подготовительной группы «9»
Статичное
оборудование
для
организации
двигательной активности
Прогулочная
площадка
для
подготовительной группы «10»
Статичное
оборудование
для
организации
двигательной активности
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
Прогулочная
площадка
Статичное
оборудование
двигательной активности
623530, РФ
Свердловская область, г. Тавда,
улица Советская, 64
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
Физическое развитие
Физическая культура на прогулке
для
для
организации
подготовительной группы «11»
организации
Центры развивающей активности детей
Обстановка в группах создается таким образом, чтобы предоставить ребенку поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах
деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.)
Предметное насыщение
Центр развития
Образовательна
я область
Обязательная часть
110
Часть,
формируемая
участниками образовательных отношений.
Уголок
для
сюжетно- ролевых игр
Социально
коммуникативная
Уголок
для
театрализованных игр
Речевое
развитие.
Книжный уголок
Уголок
для
настольно - печатных игр
Речевое
развитие.
Познавательное
развитие
-
Куклы разных размеров,
Наборы кукольной посуды: кукольная
мебель, кукольные коляски,
Предметы – заместители для сюжетно – ролевых игр.
Атрибуты для ряженья ( шляпы, сумки, косынки, фартуки, юбки).
Атрибуты для сюжетно – ролевых игр
( «Дочки – матери», «Кафе», «Доктор
Айболит», «Салон красоты»,
«Супермаркет», «Почта» .
Для театрализованной деятельности: кукольный театр с деревянными,
пластмассовыми куклами, маски сказочных героев, книжки – раскладушки, магнитофон,
Костюмы, маски, различные атрибуты для театрализованной деятельности. Различные
виды театров: настольный, фланелеграф, театр варежек, пальчиковый театр и др.
Для чтения и рассматривания: книжки с русскими народными сказками, книжки малышки ( потешки, прибаутки, пестушки, чистоговорки, скороговорки, и т. п.), книжки
раскладушки
Дидактические игры по речевому развитию (по звукопроизношению, лексике;
развитию связной речи).
Подбор дидактических игр, иллюстраций о животном и растительном мире, о
человеке, о предметном мире.
Наличие разнообразных пособий на выработку правильной воздушной струи.
Различные виды театров: настольный, фланелеграф, театр варежек, пальчиковый
театр и др.
Картотека пальчиковых игр. Игры для развития мелкой и крупной моторики. Игры
для развития дыхания, артикуляционного аппарата.
Массажные мячики.
Дидактические игры «Сложи картинку»
(из 16кубиков), пазлы (104 элементов)
Альбом «Портреты детских писателей»
Наборы картинок для группировки, по 3-4 в каждой группе (реалистические
изображения): животные, животные с детёнышами, птицы, овощи, фрукты, одежда, посуда,
мебель. Разрезные (складные) кубики с предметными картинками, разделёнными на 2-4
части.
Разрезные картинки, разделённые на 2 части по прямой.
Серии из 2-3 картинок для установления
последовательности действий и событий (сказочные, бытовые ситуации)
Сюжетные картинки (с различной тематикой, близкой ребёнку, - сказочной,
социобытовой) крупного формата.
111
Иллюстративный материал, отображающий эмоциональное
состояние людей.
Фотоальбомы «Моя семья», «Мой дом», «Моя
мама работает»
Зеркало
Игры на поддувание
Игры по развитию речи Картотека пальчиковых
игр
Картотека речевых пятиминуток Сухой бассейн
Нетрадиционное оборудование (игры с прищепками.
Книжки-малышки «Чистоговорки» ,
«Скороговорки»
Папки по расширению
словарного запаса детей
Шнуровки Мозайки разных размеров
Полка для книг. Детские книги по программе и
любимые книги детей.
Книжки-малышки с произведениями фольклора
малых форм.
Куклы перчатки - персонажи сказок
Кубики Томика по русским народным сказкам «Колобок»,
«Теремок», «Курочка Ряба»
Игры на развитие тактильных ощущений
(коробочка сюрпризов)
Дидактические игры: «Мамины помощники»,
«Ассоциации», «Чей хвостик».
Лото профессии
Сенсорная книжка, Сенсорный куб «Животные»
Уголок природы
Познавательно
е развитие
Сухой аквариум, комнатные растения, муляжи овощей и фруктов, календарь
погоды, наглядный иллюстративный материал (картинки с изображениями домашних
животных), материал для проведения элементарных опытов (песок, формочки для песка и
изготовления цветных льдинок), материал для развития трудовых навыков (лейки для
полива комнатных растений, маленькие деревянные лопатки для уборки снега,
пластмассовые ведёрки).
Настольно-печатные, дидактические игры природоведческого содержания.
Природный материал. Календарь наблюдений за растениями, животными.
Литература природоведческого содержания (по изучаемой и изученной теме). Книги и
иллюстрации о сезонных изменений природы, иллюстрации с животными (дикие и
домашние, их детеныши). Сказки, потешки, стихи о животных, природе (С. Маршак,
А. Барто и т.д.).
Подборка литературы по сезонам, праздникам, о труде взрослых и детей.
Фотоальбомы с фотографиями природы в разное время года.
Природный материал. Календарь наблюдений за растениями, животными.
Литература природоведческого содержания (по изучаемой и изученной теме). Книги и
иллюстрации о сезонных изменений природы, иллюстрации с животными (дикие и
домашние, их детеныши). Сказки, потешки, стихи о животных, природе (С. Маршак,
А.
Барто и т.д.).
Подборка литературы по сезонам, праздникам, о труде взрослых и детей.
Физическое
развитие
Спортивный
уголок
Фотоальбомы с фотографиями природы в разное время года. , Эко Библиотека,
Эко Картинки
Наборы игрушек - обитателей водоемов .
Для игр на ловкость: (шар и воротца (набор), мячи (разного размера).
Для ходьбы, бега, тренировки равновесия:
(дорожки массажные (для профилактики плоскостопия).
Для прыжков: мяч
Для катания, бросания, ловли: (корзина для метания мячей, мяч резиновый, мяч –
шар надувной, обруч малый, шарик пластмассовый.
Для ползания и лазания:
Кольцеброс. Гимнастические палки.
Кегли. Флажки разных цветов
Уголки
разнообразных
самостоятельной
деятельности
для
видов
детей:
Познавательное
развитие.
Художественно –
Ударные музыкальные инструменты:
(погремушки, бубны, шумелки). Атрибут – игрушки: (исполнение на музыкальных
занятиях в играх, плясках, песнях)
112
Подвижные игры народов Урала.
«Гори, гори ясно!» Спортивный инвентарь: Для
общеразвивающих упражнений: (мяч массажный, мяч
резиновый, обруч плоский, палка гимнастическая
короткая, колечко с лентой, кольцо
Картотека русских народных подвижных игр.
Доска ребристая.
Дуги для подлезания и прокатывания мячей.
Погремушки, колечки, султанчики, ленточки – по
количеству детей
резиновое (малое, большое)
Кубики маленькие и средние. Короткие скакалки.
Мячи всех размеров. Вожжи.
Обручи (3 – 4 шт.).
Вертушки.
Атрибуты для подвижных игр
(шапочки,
маски).Ленты, флажки
(основных
цветов).Массажные
коврики
и
ребристые
Для рисования: (набор цветных карандашей (6
цветов), набор фломастеров (6 цветов), гуашь (6 цветов),
круглые кисти (беличьи, колонковые, № 10-14), ёмкости
для промывания кистей, салфетки из ткани, подставка под
эстетическое развитие.
конструктивной,
изобразительной,
музыкальной и др.
Музыкальный
уголок
Уголок
для мальчиков
игрушек
Уголок
патриотического
Воспитания.
Уголок
занимательной математики.
Художественно –
эстетическое развитие.
Познавательное
развитие.
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие
Уголок безопасности
Социальнокоммуникативное
развитие
Уголок
уединения
Социальнокоммуникативное
развитие
Магнитофон, компакт – диски.
Материалы для конструирования; Строительный материал: (мелкий
конструктор «Лего», игрушки
(домашние и дикие животные, машины и т. п.)
Конструкторы: (пластмассовые конструкторы, содержащие геометрические фигуры
(кубики, призмы, пластины, кирпичики разных цветов), разнообразные модульные
конструкции.
Конструктор «Сотовый»
Небольшие игрушки для обыгрывания построек
Мелкие транспортные игрушки
(«Лего», объемного моделирования «Тико» и «Hedgehog blocks»).
Детские музыкальные инструменты:
металлофон, дудочки, свистки, барабан, ложки
Шумовые инструменты.
Папка «Музыкальные инструменты».
Машинки разных размеров.
Наборы солдатиков.
Строительные инструменты.
Российский флаг, герб России, глобус, портрет президента России
Папки с достопримечательностями России. Иллюстрации и макеты военной
техники.
Игры на сравнение предметов по нескольким признакам. Игры на
последовательность по степени возрастания - «Затейник». Цветные счётные палочки.
Геометрические головоломки, счётная линейка. Магнитная доска, наборное
полотно.
Числовые карточки с изображением цифр от 1 до 10.
Игры Никитина.(«Кубики для все», «Хамелион», « Сложи узор» и др.)
Тренажеры по кинезиологии
Наборы камешков МАРЛБС
Материалы с тематикой ОБЖ и ПДД: иллюстрации, игры и пособия по правилам
безопасного поведения на
улице.
Ширма, стул , книги, карандаши, бумага, пазлы.
113
кисти, бумага для рисования.
Для лепки: (пластилин, доски 20*20, салфетки из
ткани 30*30.
Разные виды бумаги, разных цветов и размеров и
разная по фактуре, альбомы, листы ватмана, акварель,
гуашь, восковые мелки, карандаши – цветные, простые,
краски акварельные, фломастеры,
пластилин, кисти,
стеки, дощечки для лепки, трафареты, картон белый и
цветной, раскраски
Альбом «Дети на портретах русских художниках».
Шумовые игрушки, русские народные музыкальные
инструменты: бубен, треугольники, колокольчики,
музыкальные молоточки, деревянные ложки, металлофон,
свистульки, губная гармошка, дудки, барабан.
Альбом «Элементы народных росписей»
Картинки с русскими народными игрушками (С
изображением различных видов художественной росписи)
Политическая карта мира Свердловской области,
Тавды и Тавдинского района. Фотографии исторических
памятников Тавды. Альбомы о Тавде.
Игры Никитина «Сложи узор»
Сыпучие продукты (фасоль).
Сухой бассейн.
Мозаика «Цветные камешки»
Кубики Томика «Город»
Разные виды шишек, ракушек, камушек.
Макет «Перекресток»
Макет «Пожарный щит»
Лепбук «Дорожная безопасность»
Больница
Речевой
уголок
Исследовательский
уголок
Речевое
развитие
Познавательное
развитие
Различные виды театров: настольный, фланелеграф, театр варежек, пальчиковый
театр и др. Пособия для развития слухового внимания. Картотека пальчиковых игр. Игры
для развития мелкой и крупной моторики.
Игры для развития дыхания, артикуляционного аппарата.
Таблицы по мнемотехнике
Круги Луллия
Материал для проведения
элементарных опытов: лупа, ёмкости с сыпучими, жидкими, твердыми веществами,
магниты, миски, бутылочки, бассейны для игр с водой и песком. Бросовый материал(
деревянные бруски, гайки, болты, шурупы, отвёртки, губки, дощечки, деревянные молотки и
т.д.).
Микроскоп.
114
Пособия для развития мелкой моторики:
шнуровки, мозаика, сухие бассейны с сыпучими
материалами.
Предметные, сюжетные картинки, логокуб.
Пособия дыхательной,
артикуляционной
гимнастики.
Книжки- малышки по звуковой культуре речи,
зеркало.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития
РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в
профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от
05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г.,
регистрационный № 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный № 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством юстиции
РФ26 января 2017 г.,
регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
04.05.2017 г., регистрационный № 46612).
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату
труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования
обучающимися с РАС.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В ИДО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы,
которые обеспечивают:
- возможность
достижения
воспитанниками
планируемых
результатов
освоения
Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
115
деятельность, оборудованию и содержанию территории, помещениям, их
оборудованию и содержанию, естественному и искусственному
освещению помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и
канализации, организации питания, медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня, организации физического воспитания, личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с
ЗПР с РАС, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование:
1)
мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного творчества,
музыкальные инструменты, спортивный и хозяйственный
инвентарь;
2)
помещениям для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательноисследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и
других детей:
3)
учебно-методические комплекты для реализации Программы, дополнительная
литература по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в т.ч. с ЗПР РАС:
4)
комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с РАС:
116
Перечень программно – методического обеспечения образовательного процесса
Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического
развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2.
Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой
психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3.
Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с
задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4.
Бабкина,
Н.В. Особые
образовательные
потребности детей с
задержкой
1.
психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика
и психология образования. – 2017. – № 3.
5.
Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников
с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена, 2015.
6.
Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,
С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7.
Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной
предметноразвивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г.
Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8.
Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание
дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю.
Борякова. – М. :
РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10.
Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с
задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
9.
Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12.
Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
11.
Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у
детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14.
Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15.
Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у
детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. :
АРКТИ, 2001.
13.
Дьяченко,
дошкольников
16.
О.М. Психологические
/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
117
особенности развития
Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис,
2002.
18.
Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19.
Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А.
Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
20.
Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. – М.,
2011. – 40 с.
21.
Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. –
СПб. : Речь, 2006.
22.
Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. :
ВЛАДОС, 2003.
23.
Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24.
Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25.
Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа
дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина //
Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
26.
Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27.
Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при
организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников,
Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
17.
Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию
по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29.
Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития / К.С.
Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.
30.
Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31.
Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
Пед. общество России, 2014.
28.
32.
Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции
/ Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33.
Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития /
И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34.
Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
118
Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и
с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2002. –
№ 1. – С. 28-36.
36.
Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
35.
ТЦ Сфера, 2013.
37.
Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38.
Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39.
Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей / под
ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40.
Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой, Е.А.
Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43.
Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной. – М. : Академия, 2004.
44.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста /
под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45.
Путеводитель по ФГОС
дошкольного образования в таблицах и схемах
41.
/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46.
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной, Н.Н.
Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47.
Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48.
Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49.
Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. В.И.
Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50.
Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников /
М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51.
Театрализованные игры в
коррекционной
работе
с
дошкольниками / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52.
Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
53.
Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
54.
Ульенкова, У.В. Шестилетние
дети с
задержкой психического
развития / У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
119
Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической
помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия,
2007.
56.
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
57.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58.
Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития /
С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.
59.
Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее
обучение:
Организационно55.
педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
Электронные образовательные ресурсы
1.
Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – Режим
доступа: http://www.fcpro.ru.
2.
Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
3.
Российское образование Федеральный
портал.
–
Режим
доступа: http://www.edu.ru/index.php.
4.
ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
5.
Российский общеобразовательный
портал.
Режим
доступа: http://www.school.edu.ru.
6.
Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим
доступа:
http://www.edu.ru.
7.
Сайт
«Всероссийский
Августовский
педсовет».
Режим
доступа:
www.pedsovet.org.
8.
Образовательный
портал.
–
Режим
доступа:
http://www.prodlenka.org/vneklassnaiarabotapublikatcii.html.
9.
Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
Справочная правовая
система
«КонсультантПлюс».
–
Режим
доступа:: http://www.consultant.ru.
3.7. Примерный режим и распорядок дня в дошкольных группах
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
120
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется
таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности
и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28 января 2021 г. № 2, действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические
нормативы),
и
Санитарными
правилами
СанПиН
2.4.3648-20
«Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи», утвержденным Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28
(далее – Санитарно-эпидемиологическиетребования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
пункту 185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают.
При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
121
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения», утвержденным Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года № 32
(далее –СанПиН по питанию).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов Организация может
корректировать режим дня в зависимости от типа организации и вида реализуемых
образовательных программ, сезона года. Ниже приведены требования к организации
образовательного процесса, режиму питания, которыми следует руководствоваться при
изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса
(извлечения из СанПиН 1.2.3685-21 Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возраста
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возраста
17.00
Продолжительность занятия для детей
от 1,5 до 3 лет
10 минут
дошкольного возраста, не более
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузкидля детей
дошкольного возраста, не
более
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 мин при
организации 1 занятия после
дневного сна
90 минут
10 минут
Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
от 6 до 7 лет
все возраста
Перерыв во время занятий для
все возраста
2-х минут
гимнастики, не менее
Показатели организации образовательного процесса
Продолжительность ночного сна неменее
1–3 года
4–7 лет
12 часов
11 часов
Продолжительность дневного сна, не
менее
Продолжительность прогулок, не менее
1–3 года
4–7 лет
для детей до 7 лет
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возраста
1 часа в день
все возраста
7 ч 00 мин
Утренняя зарядка, продолжительность,не
менее
до 7 лет
10 минут
122
Приложение № 10
к СанПиН 2.3/2.4.3590-20
Режим питания в зависимости от длительности пребывания детей в ДОО
Время приема пищи
8.30-9.00
10.30-11.00
12.00-13.00
15.30
18.30
21.00
Приемы пищи в зависимости от длительности пребывания детей в
дошкольной организации
8–10 часов
11–12 часов
24 часа
завтрак
завтрак
завтрак
второй завтрак
второй завтрак
второй завтрак
обед
обед
обед
полдник
полдник
полдник
ужин
ужин
второй ужин
Приложение № 12
к СанПиН 2.3/2.4.3590-20
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования организации
ирежима обучения
Вид
организации
Дошкольные
организации,
организации
Продолжительность,
либо время нахождения
ребенка в организации
до 5 часов
Количество обязательных приемов пищи
2 приема пищи (приемы пищи определяются
фактическим временем нахождения в
организации)
по уходу и
присмотру
8–10 часов
завтрак, второй завтрак, обед и полдник
11–12 часов
круглосуточно
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и ужин
завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин,
второй ужин
Организация может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака
иужина, руководствуясь следующими положениями СанПиН по питанию:
8.1.2.1. При отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна
бытьувеличена на 5% соответственно.
8.1.2.2. При 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника,
так и
«уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности
суточногорациона 30%.
Ниже приведены примерные режимы дня для детей разного возраста при 12часовом пребывании в образовательной организации, составленные с учетом
Гигиенических нормативов, СанПиН по питанию. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки),
количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака,
второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
123
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Кормление
Возраст
Бодрствование
Дневной сон
количество
интервал
час
длительность
час.
количество
периодов
длительность
час.
1–3
мес.
7
3
1-1,5
4
1,5-2
3–6
мес.
6
3,5
1,5-2
3-4
1,5-2
6–9
мес.
5
4
2-2,5
3
1,5-2
4-5
4-4,5
2,5-3
2
2-2,5
9–12 мес.
Примерный режим дня в группе детей от 1 года до 2-х лет
Содержание
Время
1 год-1,5 года
1,5 лет-2 года
Холодный период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.30-8.30
7.30-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и др.)
9.00-9.30
9.00-9.30
Подготовка ко сну, первый сон
9.30-12.00
-
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры
12.00-12.30
-
Занятия10 в игровой форме по подгруппам,
активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и др.)
-
9.30–9.40
9.50-10.00
Подготовка к прогулке, прогулка
-
10.00-11.30
Подготовка к обеду, обед
12.30-13.00
11.30-12.30
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и др.)
13.00–14.30
-
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.00–13.10
13.20-13.30
-
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
13.50–14.00
14.10-14.20
-
14.30-16.00
-
Подготовка ко сну, второй сон
124
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
-
12.30-15.30
16.00-16.30
-
-
15.30-16.00
16.30-18.30
16.00-17.00
Занятия в игровой форме по подгруппам
-
16.00–16.10
16.20-16.30
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой
-
17.00-18.00
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.30-8.30
7.30-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с
прогулки
9.00-10.00
9.00-11.30
-
9.10–9.20
9.30-9.40
Подготовка ко сну, первый сон, постепенный
подъем, оздоровительные и гигиенические
процедуры
10.00-12.30
-
Подготовка к обеду, обед
12.30-13.00
12.00-12.30
Подготовка к прогулке, прогулка, активное
бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и др.)
13.00–14.30
-
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.20–13.30
13.30–13.40
-
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
13.50–14.00
14.00-14.10
-
Возвращение с прогулки, водные процедуры
14.30–15.00
-
Подготовка ко сну, сон
15.00-16.30
12.30-15.30
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры полдник
16.30–17.00
15.30-16.00
-
16.20–16.30
16.40-16.50
17.00-18.00
17.00-18.00
Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры, полдник
Полдник
Активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и др.)
Теплый период года
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и др.)
Занятия в игровой форме по подгруппам,
активное бодрствование детей (игры, предметная
деятельность и др.)
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой
125
Примерный режим дня в группе детей от 2-х до 3-х лет
Содержание
Время
Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
7.30-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
9.30–9.40
9.50-10.00
Подготовка к прогулке, прогулка
10.00-11.30
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
12.30-15.30
Подготовка к полднику, полдник
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00–16.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
16.00–16.10
16.10–16.20
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельностьдетей
16.30-18.00
Теплый период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика
7.00-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
9.00-9.30
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия в
игровой форме по подгруппам
9.30–11.30
9.40–9.50
9.50–10.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
11.30.-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры
12.30-15.30
126
Полдник
15.30-16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельностьдетей,
занятия в игровой форме по подгруппам
16.20–16.30
16.00–18.00
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
3—4 года
4—5 лет
5—6 лет
6—7 лет
Холодный период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
7.30-8.30
7.30-8.30
7.30-8.30
7.30-8.30
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)
9.00-9.40
9.00-9.50
9.00-10.00
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
9.40-10.00
9.50-10.05
10.00–12.00
10.05–12.00
10.15-12.00
10.50-12.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка
ко
сну,
сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
-
-
16.00-16.25
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
16.00-17.00
16.00-17.00
16.25-17.00
16.00-17.00
Подготовка
прогулка,
деятельность
17.00-18.00
17.00-18.00
17.00-18.00
17.00-18.00
Подготовка
прогулка,
прогулки
к
прогулке,
возвращение
с
Занятия (при необходимости)
к
прогулке,
самостоятельная
детей
Теплый период года
127
10.00-10.15
9.00-10.50
-
-
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя
гимнастика (не менее 10
минут)
7.30-8.30
7.30-8.30
7.30-8.30
7.30-8.30
Завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
8.30-9.00
Игры,
самостоятельная
деятельность
9.00-9.20
9.00-9.15
9.00-9.15
Подготовка
к
прогулке,
прогулка,
занятия
на
прогулке, возвращение с
прогулки
9.20-12.00
9.15-12.00
9.15-12.00
9.00-12.00
Обед
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
12.00-13.00
Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
13.00-15.30
Полдник
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
15.30-16.00
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
16.00-17.00
16.00-17.00
16.00-17.00
16.00-17.00
Подготовка
к
прогулке,
прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
17.00-18.00
17.00-18.00
17.00-18.00
17.00-18.00
-
Согласно пункту 2.10 Санитарно-эпидемиологических требований к организации
образовательного процесса и режима дня должны соблюдаться следующие требования:
Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных
особенностей и состояния здоровья.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования ЭСО.
Физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются с учетом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. Хозяйствующим
субъектом обеспечивается присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях
и на занятияхв плавательных бассейнах.
Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической
культурой должны проводиться в зале.
128
3.8.. Календарный план воспитательной работы
В образовательную программу ДОО включена матрица воспитательных событий,
составленная в соответствии с направлениями воспитания, определенными в рабочей
программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит основой для разработка
календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план
воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные события,
указанные в Примерном перечне основных государственных и народных праздников, памятных
дат (пункт 36.4 ФОП дошкольного образования)
129
Календарный план воспитательной работы в МАДОУ детском саду № 18 на 2023-2024 учебный год
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
№
п
/
п
Дата
Воспитательное
событие
1 сентября
День знаний
7 сентября
27 сентября
День Бородинского
сражения
Международный день
туризма
Группа раннего
возраста
Младшая
группа
Средняя
группа
беседа
Презентация
Развлечение
рассказ
Рассказ
Рассказ
воспитателя
Сюжетноролевая игра
Беседа
Презентация
Беседа,подвижна
я игра
Выставка
детских поделок
Акция
«Поздравительн
ая открытка»
Слушание муз.
произведений
Прослушивание
музыки
Презентация
Беседа
Беседа
Фотовыставка
Акция
Акция
Осенний
праздник
«Осенины»
Осенний
праздник
«Осенины»
Чтение
художественной
литературы
27 сентября
День воспитателя и всех
дошкольных работников
1 октября
Международный день
музыки
5 октября
День учителя
Прослушивание
музыкальных
произведений
беседа
5 октября
День отца в России
фотовыставка
28 октября
Международный день
Бабушек и Дедушек
Беседа,
фотовыставка
Осенний
праздник
«Осенины»
1 ноября
Осенины
3 ноября
День Самуила Маршака
Чтение
произведений
4 ноября
День народного единства
беседа
10 ноября
День милиции (день
Сюжетно-
Чтение худ.
литературы
Выставка
детских
рисунков
Беседа
Старшая
группа
Развлечение
Просмотр
презентации,
Спортивное
развлечение
Подготовительна
я группа
Экскурсия
Презентация
Беседа
Изготовление
открыток
Выставка
рисунков
Слушание
музыки
Экскурсия в
музыкальную
школу
Презентация
Выставка
рисунков
Экскурсия в дом
Ветеранов
Беседа
Конкурс стихов
Акция
.
Осенний
праздник
«Осенины»
Осенний праздник
«Осенины»
Беседа
Чтение
художественной
лит-ры
Презентация о
народах России
Челендж
«Мы вместе!»
Презентация
Сюжетно –
Беседа
Экскурсия в
№
п
/
п
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Дата
Воспитательное
событие
сотрудника органов
внутренних дел)
Группа раннего
возраста
Младшая
группа
ролевая
Средняя
группа
ролевая игра
Беседа,фотовыст
авка
Утренник
30 ноября
День Государственного
герба Российской
Федерации
беседа
Выставка
детских
рисунков
Беседа
3 декабря
День неизвестного
солдата
беседа
Беседа
Рассказ
27 ноября
День матери в России
Старшая
группа
Выставка
рисунков
Подготовительна
я группа
полицию
Праздник.
Презентация по
теме,
рассматривание
герба.
Развлечение
Просмотр
презентации,
чтение
художественной
литературы
Развлечение
Утренник
Презентация
Презентация
3 декабря
Международный день
инвалидов
беседа
Презентация
Рассказ
5 декабря
День добровольца
(волонтера) в России
беседа
Рассказ
Беседа
9 декабря
День Героев Отечества
беседа
Презентация
Презентация
беседа
Акция
Беседа
акция
Выставка
детских поделок
Акция «Подарок
Беседа
другу»
Конкурс
Любимый праздник
Новый год
Новогодний
утренник
Новогодний
утренник
Новогодний
утренник
Новогодний
утренник
Новогодний
утренник
Неделя зимних игр и
забав
фотовыставка
Проект
Фотовыставка
Акция
Малые
олимпийские игры
12 декабря
30 декабря
Последняя
неделя
декабря
День Конституции
Российской Федерации
День заворачивания
подарков
Изготовление
открыток
Слушание
музыки
Беседа
Рассказ
Беседа
Беседа
№
п
/
п
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Дата
11 января
27 января
Воспитательное
событие
Всемирный день
«спасибо»
День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской блокады
Группа раннего
возраста
Младшая
группа
Средняя
группа
Старшая
группа
Подготовительна
я группа
беседа
Акция
Беседа
Утренник
Беседа
беседа
Презентация
Рассказ
Беседа
28 января
День Лего
Игра,конструиро
вание
Выставка
детских поделок
Игра
8 февраля
День Российской науки
беседа
Беседа
Рассказ
10 февраля
Всемирный день родного
языка
беседа
Чтение
познавательной
литературы
Рассказ
Презентация
Презентация
Утренник
Развлечение
Утренник,
посвящённый
8 Марта
Выставка
детских
рисунков
Утренник,
посвящённый
8 Марта
Утренник,
посвящённый
8 Марта
Утренник,
посвящённый
8 Марта
Беседа
Беседа
Беседа
Акция
Презентация
Беседа
Презентация
19 февраля
23 февраля
8 марта
День кита или всемирный
день защиты морских
презинтация
млекопитающих
Фотовыставка,
День защитника
спортивное
Отечества
развлечение
Утренник,
Международный женский
посвящённый
день
8 Марта
20 марта
Международный день
счастья
беседа
22 марта
Всемирный день водных
ресурсов
Беседа,опыты
Челендж
Презентация
Выставка
Беседа
Презентация
Утренник
Чтение
познавательной
лит-ры
Презентация
Презентация
Презентация
Утренник
№
п
/
п
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Дата
Воспитательное
событие
27 марта
Международный день
театра
31 марта
День Корнея Чуковского
2 апреля
Международный день
детской книги
7 апреля
Всемирный день
здоровья
12 апреля
День космонавтики
19 апреля
День подснежника
22 апреля
Группа раннего
возраста
Младшая
группа
Средняя
группа
Старшая
группа
Подготовительна
я группа
Театрализованно
е представление
Театрализованна
я деятельность
Театрализованн
ое
представление
Рассказ
Драматизация
Чтение худ.
литературы
Чтение
худ.литературы
Акция
Чтение
художественной
лит-ры
Издание детских
книг
Выставка
любимой книги
Утренник
Экскурсия в
библиотеку
Спортивный
праздник
Сюжетно –
ролевая игра
Спортивное
развлечение
Утренник
Развлечение
Челендж
Презентация
беседа
Выставка
детских поделок
Чтение
художественной
литературы
Рассказ
Выставка
рисунков
Всемирный день Земли
беседа
Акция
Беседа
Игра
Беседа
29 апреля
Международный день
танца
Музыкальные
подвижные игры
Конкурс (по
танцам)
Муз.подвижные
игры
Беседа
Экскурсия в
Школа Искусств
1 мая
День весны и Труда
беседа
Беседа
Рассказ
Конкурс стихов
Презентация
9 мая
День Победы
Развлечение,
беседа
Утренник
Парад Победы
Парад Победы
Парад Победы
беседа
Создание
коллекции
Беседа
Спортивный
праздник
Экскурсия в музей
беседа
Беседа
Рассказ
Утренник
Рассказ
18 мая
19 мая
Международный день
музеев
День детских
общественных
Чтение
произведений
автора
Чтение
художественной
литературы
Сюжетноролевая игра
Беседа, сюжетноролевая
Эстафета
№
п
/
п
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Дата
24 мая
1 июня
Воспитательное
событие
Группа раннего
возраста
организаций в России
День славянской
беседа
письменности и культуры
Международный день
развлечение
защиты детей
Младшая
группа
Средняя
группа
Старшая
группа
Подготовительна
я группа
Рассказ
Рассказ
Челендж
Беседа
Развлечение
Развлечение
Просмотр
фильмов
Показ
кукольного
театра
Рисунке на осальте
3 июня
Всемирный день
велосипеда
Катание на
велосипедах
Презентация
Презентация
6 июня
День русского языка в
ООН
Пушкинский день России
Чтение
художественной
литературы,прои
зведений автора
Рассказ
Чтение
худ.литературы
Чтение
произведений
Чтение
художественной
лит-ры
Акция
Экскурсия в
библиотеку
Презентация
Презентация
12 июня
День России
развлечение
Выставка
детских
рисунков
22 июня
День памяти и скорби
беседа
Акция
Рассказ
Акция
«Свеча памяти»
Экскурсия к
мемориалу ВОВ
8 июля
День семьи, любви и
верности
Развлечение,
фотовыставка
Выставка
детских
рисунков
Рассказ
Фотовыставка
Стенгазета
моя семья
беседа
Развлечение
Презентация
Просмотр
мультфильма
Презентация
Сюжетно –
ролевая игра
Беседа
Беседа
Презентация
Беседа
Экскурсия
Беседа
11 июля
30 июля
2 августа
5 августа
Всемирный день
шоколада
День военно-морского
флота
День воздушнодесантных войск России
Международный день
светофора
Беседа, сюжетноПрезентация
ролевая игра
Беседа, сюжетноБеседа
ролевая игра
Выставка
беседа
детских поделок
Выставка
рисунков
Экскурсия к
перекрестку
№
п
/
п
Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Дата
Воспитательное
событие
13 августа
22 августа
Группа раннего
возраста
Младшая
группа
Средняя
группа
Старшая
группа
Подготовительна
я группа
День физкультурника
Спортивное
развлечение
Спортивное
развлечение
Развлечение
День бега
Эстафета
День Государственного
флага Российской
Федерации
беседа
Флешмоб
Акция
Беседа,
презентация
Презентация
Для воспитательных событий, реализуемых в форме проекта, в календарный план включается также описание деятельности участников
образовательных отношений, участвующих в проекте (примеры приведены в таблице 3)1
1
Материалы для описания образовательных событий, представленных в таблице 2, подготовлены при активном участии педагогов Республики Башкортостан, СанктПетербурга, Екатеринбурга, Москвы и Московской области, Республики Татарстан, других регионов нашей страны
